1、教育社会学,姜相利,第三讲 教育社会学理论的三大取向,教育社会学的功能取向教育社会学的冲突取向教育社会学的解释学取向对三种取向的判读,3,教育社会学奠基人之一涂尔干强调社会学家的主要任务就是开展教育研究，因为教育是社会系统的重要组成部分。教育与社会之间存在一种内在的、必然的联系。每当教育制度有所变化时，就是因为它受到了作用于整个集体生活的某种重大社会趋势的影响。教育研究必须结合社会研究才能真正揭示和阐释教育和社会的关系问题。,当今面临的问题,教育与社会制度和社会变迁的关系，教育在社会流动和社会分层中的作用。在学校能力分组这种教学组织类型中，采用什么样的教学技术、学习方式和课堂组织才会收到好的教
2、学效果。教育机会均等和建立综合学校的趋势是怎样影响到学校系统的？少数民族学生在综合学校里会取得好的学校效果吗?,在学历社会中，学生是否必须要经过“过度教育”和学历升格才会在劳动力市场中得到工作?那样做得到工作的机会有多大?应聘的各种职位是否都需要较高的学历?教育程度与劳动力的收入是一种什么样的关系?高收入群体与低收入群体是否存在着教育程度上的差异?可否通过提高教育程度来改善收入情况?对这些问题的不同关注和研究就形成了不同的理论阐释：宏观和微观的理论。,教育社会学在早期研究中并不是多元化的取向，而是以一种理论为主逐渐发展出多视野、多层次、相对立、相融合的教育社会学理论体系。,一、功能取向,功能主
3、义起源于19世纪英国社会理论家斯宾塞学说。斯宾塞提出社会很像一个生物有机体，而这个社会已经演化到相当的程度，其组成器官每一个都对社会的生存和维持发挥着正面的作用。,最有影响的功能主义奠基人涂尔干核心命题：社会的各个组成部分通过一套共享意识(他称之为集体良知，conscience collective)而整合在了一起。我们可以通过分析社会行动（包括教育与政府、家庭、宗教的互动等）对于这种宗教性或道德性的共享意识所起到的作用，来对这些社会行动做出说明。,早期功能主义遗留一个问题：没有系统地回答使社会系统处于均衡状态的问题。,功能主义在20世纪中叶的显著发展就是结构功能主义。发端于美国社会理论家帕森
4、斯对早期社会学理论家思想和作品的理解和综合，并使社会学的理论建构具有了现代性特征，将人们的分析视野转到了现代社会中。,帕森斯的目的不仅仅是简单地创造一个能更好解释社会问题和冲突的理论，而是希望创建一种使社会概念化并对社会有贡献的理论，使社会不再处于经常的危险之中。,帕森斯的关于教育社会化功能,帕森斯认为，教育有两种基本的功能，即社会化和选择。学校教育的主要功能是社会化。社会有分工，就需要有一种社会的人事分配制度。学校通过学生寻求获得报偿的高分这个标准进行人事分配。分数分配是随着它被有效地合法化为对个人能力、成就、地位、财产的公正评价后才被接受的。,人的社会化是社会系统得以运作和稳定的重要因素，
5、而社会化的过程包括在分配和整合之中。通过分配，社会化应当造就训练有素的工作人员；通过整合，社会化能使有效分配必然产生的不平等报偿当作平等被接受。,帕森斯的“AGIL”模式与学校教育的功能,“适应”(A：adaptation)是指从环境中获取足够的设备和工具，以及在整个系统中进行分配的活动，系统必须顺应环境所强加的行动条件，或有积极的情境改造过程。“目标获取”(G：goal attainment)指确立目标并调动系统的资源来实现这些目标，以政治及其功能为中心。,“整合”(I：integration)协调系统各部分之间的关系，以制度规范为中心。“维持模式”(L：latent pattern mai
6、ntenance)确保系统内行动者表现适当的特征，以价值为中心。这四个功能是整个社会系统生存的形式，也是每个亚系统不可缺少的要素。,“AGIL”模式的运作条件,教育系统同社会其他子系统一样，也必须具有四个结构：（1）教育的存在与发展必须从社会环境中获得(A)，即一定的资源投入，包括物质资源、文化资源与动机资源；（2）它们必须在教育系统运作中对各种资源进行加工(G)；（3）它们必须保证活动得到组织和协调(I)；（4）它们还必须保证参与者始终保持积极性(L)。,对帕森斯的评价,帕森斯的功能分析理论是以解释社会系统稳定和秩序为目的，他的社会学理论过于宏大，只重视教育的社会化功能，对教育的选择功能（即
7、教育在高度阶层化的社会中如何选择精英以维持社会秩序的制度）注意不够。,对功能主义学派的批评意见,最常见的批评主要是，作为社会学主流的功能理论不能有效地处理社会变迁问题。在20世纪60年代期间，西方社会出现了许多社会问题并引起了巨大的社会变迁，这足以使人们对功能理论的解释发生了怀疑。人们开始寻找另外的理论途径，以便能够真实地反映并阐释当时的社会问题。,在今日的知识经济时代，社会对于教育不断提出新的要求和挑战教育系统的变迁是持续的，而稳定则是暂时的。对这种趋势的阐释需要有新的理论产生，当冲突理论和激进的微观理论出现时，教育社会学中的功能分析已经失去了主导地位，仅仅成为一个对社会现象阐释的方面而已。
8、功能分析建立了一种宏大的理论模型，但在对教育系统分析中，特别是对课堂内部一致性的分析没有充分考虑到群体之间存在着阶级阶层现象、文化冲突、敌对甚至校园暴力现象。,21,肯定意见,功能论特别适合于研究稳定的、小规模的社会系统，例如学校、工厂、村庄，或某一小城镇、社区等。它有助于我们理解：在这样的社会系统中，人们怎样形成了有秩序的生活，怎样表现出强大的合作精神和高度的团结性。,二、冲突理论,冲突理论发端于马克思，但它在20世纪中期的发展并成为主流则归功于两个早期的德国社会学家韦伯和齐美尔。他们都清晰的阐明了冲突理论，提供了对当今冲突理论任由启发意义的核心概念。,20世纪下半叶的“冲突理论”代表者刘易
9、斯科塞(Lewis ACoser)，于1956年出版了社会冲突的功能。他认为：社会秩序不是建立在对共同价值的一致认可上，而是建立在统治阶级的控制权力上，统治阶级利用学校来再生产与其特殊利益相符合的统治地位。因此，学校不再是进步和个人流动的一种工具，而是社会控制和再生产的机构。,（一）鲍尔斯与金提斯：教育“社会再生产理论”,理论结构：教育做什么“社会再生产”；教育如何实现“对应原则”；支持再生产的力量主要是“资本主义制度和相应的经济结构”。,基本观点：强调教育是社会的一个组成部分，它的存在和发展必然会受到社会基本的经济制度的制约，成为保持或增强社会和经济制度的社会制度之一；因此，教育不可能成为促
10、进更大平等与社会正义的改革力量。要理解这种教育就必须将教育放到广阔的社会经济背景中去考虑。,（二）布迪厄：教育“文化再生产理论”,主要观点：教育制度有它自己的“文化专断”，是支配阶级文化专断的变种。文化资本的概念是指运用经济学法则分析社会各阶级及个体所拥有总的文化背景、知识、气质和技术，特别是指个体在社会中由遗传而得的一种可以促进教育成就的“语言与文化能力”。,参与文化实践的能力在教育中获得。上剧院看演出、参观博物馆、听音乐会、读报纸之类的实践获得，在人群中的分布随不同的阶级而定。,按文化属性分：高雅文化和低级文化。特定的文化实践被符码化，只有那些可以解读这符码的人才能获得这些文化实践，而解读
11、的钥匙又是通过教育授予的。教育的钥匙分布随着社会出身的不同而定。只有出身有教养的家庭即有品位的家庭的人，才能获得这把钥匙。学校教育的结构和制度就是维持或再生产这两种文化的特征和属性。,布迪厄也承认教育具有相对自主性，对于任何一个阶级来说，都不存在有组织的“共谋”(conspiracy，或共享意识)来控制教育。事实上，与文化资本的继承相比，经济资本的继承能够更为牢固地确保阶层化社会的再生产。为此，支配阶级的个体成员通过教育获得文化再生产的手段，以此确保社会再生产。例如，在商业管理中，大学文凭被认为是从事管理工作必备的资格，因而管理者的孩子进入大学修学此课程的比例相对较高。,30,（三）迈克尔艾普
12、尔的反抗理论,教育在社会的经济领域充当了再生产不平等的工具。学校充当了文化和意识的霸权机构，充当了选择性传统和“合并”文化的机构。学校文化中的“隐性课程”，采用一种未被意识到的、潜移默化的方式将“有效主流文化”强加给学生，这是一种“霸权行为”。,在学校学习的劳工阶级子弟，他们对于正式的与隐性的课程，充其量也只是部分地接受，而且经常是公开地拒绝。这些学校是“反抗”、冲突与斗争的“场所”。虽然反抗的结果可能是不确定的，但是正由于它的存在表示学生在学校中的学习和行为并不能全然说是由社会经济力量所决定的。其实，学校和学生文化在许多方面是相对自主的。,学生带有一种与他的阶级相对应的价值与规范的文化，也许
13、有些学生的价值和规范与学校中流行的传播主流文化或支配文化的价值规范相冲突，这些学生常常会发展出一种挑战学校控制制度的策略。,33,评价,这种观点不仅符合学校中的实际情况，更为重要的是，这种观点也给教育制度的变迁提供了某种希望。不像再生产理论忽视了人的自主性，只反映一般的社会情况而无力改变它。反抗理论的出现，从“再生产理论”的对立面作了补充，使“冲突理论”更具说服力。,三、解释学取向,解释学取向是一个理论群，这个理论群有一个共同特征，就是围绕人类行动开展研究。,人类行动理论的主要特征,把人类看做具有理解力和创造性的主体，最重要的是，他们控制着影响其社会生活的条件。人类赋予行为以意义。而社会学的重
14、要任务之一就是去洞察和理解这种意义。因此，社会学必须作为一门研究性的的解释学学科。人类行动是由动机推动的：个体为了实现目标，在内心长时间筹划着行动，根据这种筹划的方式，意义被赋予给了行动。通过人们就行为和言辞表达出来的说法或理由，社会学家就可以理解这些动机。,组成社会世界的是人类的互动，这是一个主体之间使用语词、姿态手势和其他符号进行意义协调的持续过程。人类的互动当中会产生出一些固定模式，因此不是意义的所有部分都必须进行不断地重新协调。这种突生的模式构成了社会生活中理所当然的、大规模的安排。不过，行动理论还是通常从特定个体或个体类型的角度上看问题，强调对直接的、日常的社会经验给出描述和说明，而
15、不是在理论上阐述持续的、大规模的结构安排。,（一）韦伯的社会行动理论,19世纪晚期德国知识分子中出现的知识讨论。其中，韦伯的社会行动分析，以及他所深入阐述的分析和理解人类行动的方法，是关于行动理论陈述的主要经典源头。,韦伯把社会学定义为“一门关注对社会行动的解释性理解并因此关注对社会行动的过程和结果的因果性说明的科学”。显然这里提出了解释性取向的方法，意欲建立一种解释性社会学，从行动者行动的意义当中发现其真正的原因。为了判断行动者的主观意义和是否具有社会性的行动，韦伯提出了一个关于可能发生社会行动的类型体系。,四种类型的社会行动：,工具理性行动：这种行动是个体借以实现其精心计算的短期自利目标的
16、方式。个体在教育方面的投入(时间、金钱、精力、推迟工作而造成的经济损失等)或者延长受教育年限获取更高的学历；选择大学的专业和导师，接受专业性的学术训练还是职业性的技能训练等都属于这种行动。价值理性行动：这种行动取决于对真、美或正义之类较高等级的价值，或对宗教力量的一种有意识的信仰和认同。如愿意接受低薪而从事教育工作。,40,情感行动：这种行动是由感觉、激情、心理需要或情感状态决定的。如教师对学生“动之以情，晓之以理”的说服行为。传统行动：这种行动是一种养成习惯了的行动。具有现代性特征的学校教育正在改变所有的少数民族的“固定表达”，将现代化以同一性的方式同化着每一位个体。,41,用途,上述四种行
17、动类型可以看成是一种分析的策略，在实际的行动中，情感行动与传统行动的解释基于“直接观察性理解”，而价值理性行动较为少见。社会学家的主要兴趣在于工具理性行动。而对工具理性行动的原因判断一定要对行动者的行动动机作出“说明性的理解”，要求在因果和意义两方面都必须是充分的。,（二）符号互动理论,符号互动理论含义:关注主观理解过程中符号的作用，角色扮演的特点与约定俗成的日常沟通规则。是一种反实证的主观（微观）社会学,认为社会结构是许许多多的个人理解与行动的结果,社会过程是人把主观意义赋予客体并作出反应的过程。,代表者：,杜威：提出了“心智意识”并论证了心智意识只有通过人们在社会中的互动才能得以形成和延续
18、。哈佛大学詹姆斯：提出“社会自我”概念，认为人们关于自我的感知源于同他人的互动。,44,米德理论的基本假设,人类机体生理的弱点迫使他们与群体中的他人进行协作，谋求生存。人类机体内和机体间的那些有利于合作、从而有利于生存或适应的行动将会被保存下来。从这两个假设出发，米德重新组合其他思想家的概念，将心智、社会自我与社会的出现和延续进一步贯穿于互动之中。,应用范围：,主要是分析课堂中的人际关系上。学生对自我的认识和评价正是基于同学和老师对他的看法所致。评：此分析策略适用于学校班级小社会群体的行为培养。,四、理论取向判读,教育社会学的功能分析，尽管受到了来自社会学界各方面的批评，诸如太宏观性和机械，但
19、它给了人们一个宽宏的精神和包容的态度，使人能够从整体上认识事物，从而避免了单一性和片面性。,冲突理论对于教育制度的分析偏好以冲突和斗争为线索，因此，这种理论的主要风格就是一种“批判的精神”。与教育社会学的功能分析相映成辉。,解释学的取向，有利于人们关注教育领域中课程与文化、知识与社会、意识形态与权威的关系。寻找什么样的知识可以进入学校的课程中，这些知识是由什么人选择的，用什么标准选择的，为什么要选择这些知识而不是那些知识等问题。使人们有意识去研究群体的“精神”。,49,思考题,试用教育社会学某个理论去探讨当前我国高等教育的某个问题。,50,参考文献,钱民辉著：教育社会学第三章.杭特著；李锦旭编译:教育社会学理论,桂冠图书股份有限公司，1987 马和民：新编教育社会学华东师范大学出版社2002年版。第一章.法)埃米尔迪尔凯姆：社会学方法的规则，胡伟译，华夏出版社1999年版.冯刚 著:杭州大学出版社1999年版.,51,宋林飞：西方社会学理论南京大学出版社年版。(澳)Malcolm Waters著；杨善华.等译:现代社会学理论,华夏出版社，2000.张人杰主编:国外教育社会学基本文选,华东师范大学出版社，1989.,
