1、中小学教师专业发展的国际实践 中小学教师专业发展的国际实践 中小学教师专业发展的国际实践 张俐蓉 教育要面向世界， 面向未来， 面向现代化 ， 离不开高素质的教师队伍， 这就对教师教育提出了要求。 本文从教师专业发展的执行者、 目的与内容、 组织形式、 鉴定与评价及资源保障等五个方面对国际上中小学教师专业发展实践作一介绍， 希望对我国的教师教育有所借鉴。 （一） 教师专业发展的执行者 从理论上说， 政府教育部门、 教师教育与培训机构、 教师任职学校和教师本人等， 都应该是教师专业发展的参与者和执行者。 但在过去， 许多国家教师专业发展的执行者并没有包括上述所有参与者， 尤其是教师本人缺乏决定本
2、身专业发展方向及其方式的自主权， 他们只是迫于满足教育系统或学校的需要， 统一考试或继续任职的需要而接受在职培训等专业发展的活动。 现在， 这种被动的教师专业发展已经引起了 一些国家的注意， 并采取了 积极的改革举措。 例如， 近年来德国注重教师的校本培训。 这种培训越来越多地由学校教师集体规划和执行， 家长和学生代表也参与这一过程。 在瑞士， 教师有了培训课程选择权。 在日本， 教师自发地形成了许多协会和团体以开展教学研究。 美国的教师专业发展活动过去长期由学区和州控制。 学区通过加工资激励教师参加培训， 州则把参加培训作为资格重新认定的条件。 这种形式的教师专业发展依赖学区和地方的物质鼓励
3、， 依赖学区和地方对教师专业发展的重视程度， 以及教师自我实现的意愿。 而现在， 人们的普遍认识是： 有效的专业发展必须让教师参与制定计划； 教师个人的专业发展计划要与学校、 学区及州的计划相关联； 要注意协调政策规定的课程与个人选择的课程； 教师要进行校内和校外的学习与合作。 教师专业发展的计划和决定权开始从州和学区下放到学校和教师个人。 （二） 教师专业发展的目的与内容 综观世界各国教师专业发展的实践以及对教师专业发展的研究， 目前开展教师专业发展的主要目的可归纳如下： 根据最新发展更新教师的学科知识； 根据新的教学技术、 教学目标、 课程和教育研究更新教师的技能、 态度和方法， 使教师能
4、吸收课程或教学实践方面的主导性革新； 使学校能开发和运用课程和教学实践方面的新策略； 使教师之间以及教师与学术机构、 企业家等之间交流信息和专业知识； 帮助能力差的教师提高教学效率。 在实践中， 多种因素决定了上述教师专业发展目标在实践中的取舍， 包括各国教师专业的特点及其地位。 在德国， 受人尊敬的中学教师一直都采用说教式教学， 教师的职责就是向学生传授科学智慧。 因此， 教师的专业发展很大程度是接受最新的学科知识。 在美国和英国， 儿童的发展相对于知识的传授有更高优先权， 因而专业发展中教学法更为重要。 专业发展的内容是根据专业发展的目的而定的， 一直以来在内容选择上存在两种主要倾向。 一
5、是强调教师的知识更新。 知识的快速发展使得教师参加更新知识的课程更为重要， 尤其是教科学或技术科目 的教师进行定期知识更新。 日本教师在从业后每 5 年、 10 年、 20 年都要参加一次课程研讨。 德国巴伐利亚州有集中的教师在职培训学习， 政府每 6 个月 给学校提供一次课程表， 教师自己决定学习什么课程。 另一种倾向是要求教师学习新的技能与技术。 终身学习要求儿童不仅获得知识， 而且要学会如何获取知识， 因而， 向儿童教授终身学习的技能比传授学科知识更为重要， 这对教师学习新的技能与技术提出了要求。 这一要求已经在教师专业发展活动中得到了逐步体现。 自 1970年以来， 德国尽管仍然重视传
6、统的以学科为中心的教师学习课程， 但教师专业发展中综合学科教学法的地位越来越重要。 目前， 人们日益认识到更新知识和学习新技能之间的不可分割性， 教师专业发展的内容从一般或专门技能培训变为一般和专门技能培训。 教师专业发展不仅要帮助教师更深刻、 灵活地理解学科知识， 还要帮助他们理解学习者的言行、 掌握关于学习的知识、 了 解可用的课程资源和最新技术， 并培养教师对实践进行分析和反思的技能。 （三） 教师专业发展的组织形式 过去的教师专业发展形式主要是集中学习一些课程， 而现在情况有所改变。 教师专业发展强调在职培训， 强调个人的参与。 教师间合作、 学校与大学合作、 专业发展学校、 参与国家
7、教师证书评定过程等形式越来越广泛地被认可， 教师专业发展的组织形式呈现多样化的格局。 （1） 教育当局组织的培训或专业发展传统的教师专业发展比较普遍的形式是自上而下的教师培训方法， 即教育当局提供他们认为有助于教师能力发展的课程。 如日本的国家级和县级教师中心， 卢森堡的国家初级教育中心， 它们都直接为教师提供相关培训课程。 这种依托教师中心的教师专业发展模式， 基本上是逐级的培训模式， 即一组培训者培训一群人， 逐级传递一些关键信息， 它有一个强有力的管理系统支持自上而下的方式。 这种方式存在的问题是， 教师专业发展逐级传递的模式能很好地实现变革目的吗？ 在传递的过程中政策精神能保留吗？ 近
8、年来， 这种自 上而下的教师培训有所变化。 有些地方教育当局不再提供培训， 有的虽然继续控制着培训任务， 与以往不同的是， 现在它们要迎合顾客的需要。 以英格兰和威尔士为例， 它们的地方教育当局以前在承担培训任务时， 独立地制定培训计划， 选择培训课程。 现在为了与其它培训机构竞争， 课程的选择要依据学校的需要以及中央政策对培训的认可。 （2） 非政府机构组织的教师专业发展非政府机构组织的教师专业发展以前主要指大学和其它一些高等教育机构提供的培训， 它们在教育技能与知识的开发和传递上扮演着重要角色。 在多数国家， 它们是教师职前培养的主要承担者， 并且给在职教师也提供了 很多课程。 它们的功能
9、就是让教师从日 常的教学经验中解放出来， 加深对教育科目的理解。 随着教师专业发展日益受到教育制度和学校需要的影响， 高等教育机构提供的培训也进行了相应的改革， 以保持它们在教师专业发展领域的影响力。 现在， 不少大学提供较多的短期课程， 旨 在满足特殊需要而不是获取学位。 在瑞典， 为了出售教师专业发展的短期课程， 大学之间甚至同一大学不同系别之间的竞争非常激烈。 但也有些国家的某些机构乐意为一个学校的发展提供长期课程， 而不愿意为单个教师提供服务。 从目前发展的状况来看， 大学已不是唯一提供教师专业发展的第三方机构， 从事教师专业发展的中介性咨询机构越来越多。 只是它们在整个教师专业发展中
10、的数量还很小。 教师专业发展的另一种非政府组织形式是教师联合会。 在许多国家， 学科教师联合会是教师专业发展的主要形式， 它开设培训课程， 组织讨论， 给成员提供信息等， 基本上没有官方经济资助。 教师联合会从培训中获利， 能较好地利用互联网。 在爱尔兰， 教师联合会的形式比较受教师们的欢迎。 教师乐意由自己的代表和同事来实施培训。 他们认为课程由那些能总结自己的课堂实践经验的教师设计和提供， 能拓展参与者的眼界， 提高专业发展的效果。 瑞士的教师联合会在教师培训的组织方面也一直发挥着显著的作用。 （3） 以校为本的教师专业发展模式校本教师专业发展是近年来教育理论界和实践界广为关注的又一种教师
11、专业发展模式。 校本教师发展模式中， 专业发展的提供者是学校和教师本人。 英格兰和威尔士的有些学校为校本教师培训留有固定的工作日。 教师和学校领导可以通过定期聚会， 以检查目 标的实施状况， 并提出新策略。 由于校本发展是独立进行的， 很容易陷入反复和重复缺点的状况。 所以， 有效的学校发展方法是将自我发展和外部支持联系起来。 瑞典就倾向于将校本教师专业发展看作是学校和大学之间的合作活动。 人们普遍认为教师个体和集体的需要由学校领导和教师对话来解决， 而与大学合作计划的教师发展模式， 是为了促进和支持集体的发展， 让教师超越个人的眼界来看待问题， 同时也使他们的学习更具实用性。 （4） 网络和
12、教师合作校内和校际间的教师合作， 也是教师专业发展的形式之一。 当教师互相交流观点时， 大量的、 非正式的信息网就形成了。 相对于小学教师而言， 这种方法更合适于中学教师。 目前， 学校和教师间的网络化在日 本已经很成熟。 在美国， 教师互相帮助也非常普遍。 例如在纽约 2 区， 教师们彼此参观， 系统地观察他人的课堂教学并提供反馈。 对许多美国的教师而言， 这种组织成了中央提供的培训或以大学为主的课程的替代物， 教师自己组织自己的专业发展活动。 单一的模式往往不能满足所有培训和发展的需要， 在培训模式日益多样化的今天， 为了尽量避免在职培训模式和期望结果之间的不匹配， 不少国家都同时采用几种
13、不同的教师专业发展模式。 （四） 教师专业发展的鉴定与评价 为确保教师专业发展活动能实现预期的目的， 对其进行鉴定和评价是十分必要的。 但如何鉴定和评价却是各国共同面临的难题。 传统的教师专业发展的鉴定和评价更多地关注开设了哪些课程， 教师听了多少时间的课， 他们对这些课程的满意度。 随着人们越来越直接关注学生的学习， 对教师专业发展的鉴定和评价也发生了相应的变化， 它更多地强调教师专业发展给教师工作带来的实际变化， 对学生和学校的影响。 美国和英国试图将在职教育与培训同提高学生的学业水平联系起来， 英格兰和威尔士还参照儿童学习制定了教师专业标准的框架。 试图通过设立一些新证书来鉴定教师专业发
14、展的效果， 是教师专业发展的鉴定和评价的另一个趋势。 这些新证书以教师或学校需要的能力为核心。 英格兰和威尔士的教师培训机构提出了专业标准， 进行各个水平的资格认定， 并为中小学校长开设专门课程。 教师在从业五年后必须获取一张证书证明自己具有专业教师所需的技能， 这迫使那些缺乏必要技能的教师要么离开教师行业， 要么参加专业发展活动以获取证书。 美国则于 1987 年就成立了 全国标准署，其任务是制定优秀教师需要具备的知识和技能标准， 开发和实施一套全国性的、 以教师自愿参加为前提的测量标准和证书制度， 推进改善美国中小学生学习状况的各项改革。 在鉴定与评价中， 思考谁决定、 什么样的教师专业发
15、展以及对象是谁等问题， 有助于决定最合适的在职培训和发展模式。 因而可以从学校发展的需要， 从地区乃至国家的需要来确定教师专业发展的需要， 并针对教育系统内不同水平教师的不同需要， 设计多样化的模式以满足所有的需要。 （五） 专业发展的资源保障 教师专业发展活动的实现， 必须有资源供给上的有利保障， 必须考虑资源是否充足、 使用是否有效两个问题。 当然， 并不是所有用于专业发展的经费都能计算得出， 也并不是所 有用于培训课程或其它与专业发展有关的活动的经费都能用同一标准来划分。 不同的资源分配模式， 能反映出各个国家教师专业发展的特点。 （1） 国家投资从 OECD 国家的情况来看， 根据 1
16、995 年政府预算中在职培训份额的调查，只有挪威、 葡萄牙和瑞典三个国家将政府教育预算的 1以上用于在职教师培训， 其中， 挪威的 2大概是最高。 在世界范围内， 很少有国家能做到象以色列那样， 教师每七年有一次休假， 在此期间， 他们可以领取 2/3 的薪水， 其余部分可以通过利用业余时间教学来补偿。 政府资助的方式在各个国家很不一样。 在英格兰、 威尔士和爱尔兰， 中央政府不仅根据每所学校任务优先列表分配培训费用， 还给每项任务一个权值， 即经费额与任务权重相关。 这种拨款方式与教育当局直接提供课程有很大的区别。 在前一种情况下， 学校及其管理者控制培训组织； 在后一种情况下， 中央机构直
17、接提供免费课程。 因此， 在许多国家， 政府和学校管理者之间形成了联盟， 以形成新的控制教师专业发展的轴心， 但这在某种程度上削弱了教师和专业培训者的权力。 （2） 私人投资无论是教师自费参加学习， 还是学校组织， 或商业团体直接投资于学校，私人投资对教师专业发展也起着决定作用。 这种投资比政府投资更难以测量， 并且国与国之间的差别更大。 近年来， 不少国家的教师都自 愿在专业发展方向投入时间和费用， 其主要形式是教师付费参加大学的本科后学习， 或者通过网络参加学习。 比如在日本， 教师网定期开会、 出版杂志，这些杂志在商业书店有售， 以传播教师网的有关活动。 这些网络越来越多地使用了新技术，
18、 尤其是互联网。 许多国家的部分学校是私人控制的， 学校通常自己提供在职培训， 德国和爱尔兰就是这样。 它们的基督教兄弟会多年以来一直控制与教学技术有关的在职培训课程。 在美国， 私人组织对学校很感兴趣。 这些私人组织与其它一些关心学校的团体和个人于 1994 年组建了美国教学与未来委员会。 这一委员会和教学专业标准委员会等提出的改革计划， 直接指向了教师的专业发展。 私人组织参与教师专业发展的目的有商业利益的倾向， 容易出现教育上的伦理问题。 例如， 有些国家的学校到处都是商品， 它们可能有助于教育和教师的发展， 但同时也是潜在的广告， 有一定的负面影响。 （3） 时间无论是政府提供的， 还
19、是教师或私人组织花费的， 时间也都是一种投资。 各国教师专业发展的时间安排很不一样， 时间的安排对专业发展活动有重要的影响。 英格兰和威尔士的学校认为， 当教师专业发展贯穿于学年中， 加以良好的管理和计划， 获得好的结果是可能的。 瑞士人则认为， 只有当短期课程与课堂经验的交替次序安排得当， 它才是有效的。 对短期课程时间安排的组织和管理与内容本身一样重要。 瑞士的教师一年大约花100 个小时于在职培训， 其中大约有一半的时间在特殊的在职培训机构学习， 其余时间在学校内部接受培训， 包括个体培训和集体培训。 最近专业发展活动的时间扩展到了一年 104 小时。 爱尔兰的教师有利用假期进行专业发展
20、的传统。 每年大约有 60的小学教师自愿地参加暑期课程班， 作为回报， 学年中他们可以有三天额外的休假。 现在越来越多的教师被迫在学期当中参加有关课程的学习。 日本的教师每周四下午在学校放学后可以参加在职培训和教育， 他们在一年中要花费大量的时间进行校外（30 天） 和校内（60 天） 培训。 只有很少的人能进入大学接受 12 年的硕士学位学习。 综上所述， 在职培训的投资是非常广泛的， 随着对学校要求的增加和新课程的引进， 许多国家的教育投资都有增长的趋势。 但很少有国家花费时间和资源去系统地检测教师的学习， 关键的问题是不同专业发展方案的有效性-质量、 意义和影响， 目前很多国家没有对此进
21、行科学的评价。 （六） 小结 在终身学习的背景下， 教师专业发展不是个人的事， 而是教育系统改革的重要部分。 通过对国际上教师专业发展实践五个方面的介绍， 可以看出， 目前国际上教师专业发展存在如下趋势： （1） 各国普遍认识到教师的实践、 态度和能力并不能通过行政命令或标准课程得到改变。 简单地将教师发展的资料交给学校也不能达到预期目标。 各国在制定教师专业发展的目的、 内容时都注意平衡国家政策的要求、 学校需求与教师个人、 教师群体需求之间的关系， 并注重体现教师在专业发展中的主体地位， 调动教师参与专业发展的积极性。 （2） 教师专业发展的组织形式是多种多样的， 理想的状态是同时采取几种
22、不同的教师专业发展模式。 随着越来越多的机构介入教师专业发展领域， 在教师专业发展机构中引进竞争机制也是国际上越来越普遍的做法。 （3） 从培训的时间安排来看， 从脱产培训变为形式多样的工作渗透培训是国际上的一大趋势。 尽管有计划的培训仍将是教师培训的主要形式， 但教师可以通过多种方式学习， 比如行动研究， 参加研究小组或问题解决小组， 观察同事的教学， 编写杂志， 参与改革过程等。 由于教师专业发展是经验性活动， 在这一过程中， 教师应该进行具体的教学、 评价、 观察和反思，自己提出问题并解答。 教师专业发展还是合作性活动。 教育者彼此之间要就有关教育教学活动的知识、 经验进行分享。 （4） 在对教师专业发展进行鉴定和评价时， 各国从关注教师的需要和满意度， 变为关注学生的需要和学习结果， 以及教师专业发展所带来的教师工作的变化。 这并不否定教师的需要， 而是将它置于更广阔的背景之下。 （5） 教师专业发展的顺利进行离不开资源保障。 这里的资源包括经费和时间。 从目前的国际趋势来看， 教师个人越来越愿意在自身专业发展上投入金钱和时间， 国家应该考虑采取什么样的措施保持和促进这一趋势。 全球教育展望 2019 年第 7 期
