1、学习策略分析与学法指导研究摘要：采用分层的系统分析方法，可以得到学习过程中主要的可控和不可控因素，而学习策略主要体现在对其中可控因素的操作，它是学习者有效处理影响学习的各种可控因素越谷现 峁沟姆椒蚣记桑 且惶捉衔 行娜现 低场 菅 爸锌煽匾蛩氐闹掷嗪托灾剩 安呗灾饕 啵夯肪匙试垂芾聿呗浴睦碜试垂芾聿呗浴话闳现 呗浴厥饬煊蛉现 呗浴话阍 现 呗浴厥饬煊蛟 现 呗浴颐且 迪纸袒嵫 暗慕逃 勘辏 陀匝 安呗苑沟墓媛晌 愕悖 岷涎 肮 桃 氐姆治觯 诰咛迩榫持薪 胁呗匝盗酚胙傅迹 夥寡 现 峁沟墓芟低场?BR关键词：学习策略；学习要素；可控因素；学法指导 学习策略的研究与教育训练虽是心理学和教育实践的
2、重要课题，但由于两方面的原因使其教育的价值未能充分实现：一是心理学受产生式符号加工理论的影响，热衷于通用认知策略的研究，得到的理论模型和认知规则中有许多是难以具体化为教学的手段和方法的；二是关于学习策略的分析未能充分地与学生学习的心理过程的分析紧密结合，过于概念化，并因此难以融入学生的学习活动。就我们看来，当前的研究需要对学习策略进行成分分析，将系统化的理论和实证研究与具体的学科教学结合起来，进而通过学法指导实现策略研究的教育意义。 一、学习策略的涵义与学习要素分析 从20世纪50年代开始，国外学者更多的把学习策略看作是学习过程、步骤、规则与技能，侧重于学习过程的外部操作。我国学者对学习策略的
3、界定更强调主体意识的监控作用，把学习策略看成是学习中的元认知成分，对其定义强调：（1）学习的情境性，更注重探索特定情境中的、具有不同认知方式和个性特点的学习者的有效学习策略；（2）元认知成分对认知活动的监控，这与当代中国教育理论的研究取向有关。研究者越来越发现自我监控能力是个体学习能力水平的重要标志，学习策略水平的高低与其元认知能力水平的高低有很大一致性；（3）强调学习策略对提高学习质量和学习效率的作用，就是说，策略优于一般方法、技能和规则，对学习活动具有明显的改进作用。国内学者对学习策略的定义比国外学者的定义更能体现学习策略的本质。 要理解学习策略的本质，必须紧扣学习的三个基本要素：学习的“
4、主体”，即学习者；学习的“过程”，即学习过程中许多影响学习效果和学习质量的主客观因素相互作用的过程；学习 “目的”或“目标”，即获得知识、发展智能，概括地说就是建构认知结构。这三个要素，能充分体现学习的实质。我们定义学习策略的主要立足点是学习过程，没有这样的过程，建构认知结构是不可能的。而建构认知结构仅有认知成分不行，仅有情感因素也不行；仅考虑客观因素不行，仅考虑学习者因素也不行。影响学习达到目标的因素很多，对这些因素的不同处理方式影响学习目的达成的效果。于是学习者期望采取有效方法或技巧来处理影响学习的主观和客观因素，更快地进行认知结构建构。对不同人来说或对于一个人在不同时间来说，影响其学习的
5、主观因素和情境因素都不相同，有效处理各因素的方式方法也不同。这里所说的处理影响学习效果的因素的方式方法就是学习策略。于是我们将学习策略定义为：学习者有效处理影响学习的各种因素以建构认知结构的方法或技巧。 在这一定义中，我们首先把学习者突出于主体的地位，然后把方法和技巧界定为是对影响学习效率及质量的各种因素进行处理的方法和技巧，而这些方法和技巧既可以是内部的心理操作，也可以是外部的具体程序与步骤；可以是指向被学习者处理的信息，也可以是指向对信息进行加工的过程本身，因此这一定义突出或强调了学习策略的动态性和操作性。有了这样的定义，我们就更易于分析学习策略的结构和功能，更易于将有关的研究进行整合，并
6、将讨论引向教育训练的范畴。 二、学习策略的成分分析 在学习策略的结构问题上存在混乱，表现为分类标准不统一，划分的种类繁多又交叉重叠。我们对学习策略的结构进行重新分析，以便将认知策略的理论研究与学习策略教育训练研究联系起来。这里从两个意义上把握 “结构”分析：一是学习策略的心理成分，即掌握学习策略的心理成分；二是适用于不同领域的学习策略的种类分析，即根据处理不同的学习因素或学习领域问题来进行分类。 (一)学习策略的心理成分 比较有效的学习活动往往有策略参与，可称为策略性学习，而策略性学习的一般心理过程是：在一定动机作用下，分析学习的具体情境和自己的学习潜能与特点，调用必要的心理资源和环境资源，对
7、学习任务进行分解和安排，按计划进行序列的内隐及外显的操作，并在操作中不断进行自我监控以保证学习目的的逐步达成，而所有这些活动都需要相关的知识作为基础。应该说，对学习活动比较有效的策略是一套认知系统，其基本结构成分包括：元认知策略成分、操作性策略成分、知识性策略成分。 元认知策略成分是学习者在对所要完成任务及相关因素进行分析的基础上，管理学习资源、选择学习操作和对学习过程进行有效调控的策略，它是最能体现学习者智能性和主体性的策略成分；操作性策略成分是为实现较高质量的学习，而对学习过程中的相关因素进行具体操作或处理，表现为较高质量的学习程序和技能，是学习策略结构中最能体现过程性、操作性和技能性的策
8、略成分，也是学习策略结构的主体成分；知识性策略成分主要是指陈述性知识，它是元认知策略成分和操作性策略成分得以执行和发挥作用的必要知识基础或概念基础，它无法独立成为学习策略，但却是学习策略构成和策略执行中必需的知识基础。上述三方面互相联系，共同构成策略性学习的动态过程。当个体面临学习任务时，学习内容和情境信息激活有关知识图式，形成对任务及情境的理解，然后学习活动可能向两个不同方向进行：一是按照相关程序性知识自动进行，这时没有激活相关的元认知策略，但可以有操作性策略成分参与，只不过这种策略的使用不是在明显的元认知监控中进行而已；二是学习情境激活相关元认知策略成分，对学习情境、学习任务、自己的学习能
9、力及特点进行评估，对学习资源进行分析和分配，规划学习过程、选择完成学习的操作性策略，并在操作性策略的执行中对学习过程和策略执行情况进行监控。 (二)学习构成的因素分析与策略系统 不同研究者根据对学习策略的性质、结构及功能的不同理解，以不同标准对其进行分类。我们强调“对不同因素进行处理的方法或技能”，那么学习中的“因素”有哪些？可将其分析成如图1所示。从图1可以分析学习过程中主体要处理的各种因素： 1、不可控主体因素：指特定学习活动中影响学习但无法随意改变的主体特征与心理发展水平，如已有知识经验、认知方式、思维发展水平等，这样的主体因素不易在特定学习中通过意识努力或策略行为加以操作，一般无策略可
10、言。 2、可控主体因素：指学习者可以通过意识努力或策略性操作加以调控的因素，如动机水平、心理资源调用、身心状态的调节与适应等，这其中的策略性调控方法属于支持性策略，是保证认知加工顺利进行的非认知性操作策略。 3、不可控环境因素：是学习者客观面对的情境或外部制约条件，学习者无法对这样的因素施加策略性操作，而只能对其加以认知和适应，关键是要知晓这些因素对学习活动本身所具有的制约作用，以便更好的顺应它提高学习效率和质量。 4、可控环境因素：是学习者可以通过各种方法和技巧加以调控的外部因素，由于这些因素以不同形态出现时会对学习质量和效率产生不同影响，有时会从根本上导致学习的成功或失败，所以这些因素的处
11、理最能体现学习的策略性。这里的策略是对可能影响学习活动的外部因素进行调控，故可称为环境资源管理策略。如解决问题时改变问题外部表征的策略；对给定学习时间进行重新分配的策略等。 5、特殊领域因素：不同知识领域中的学习材料具有不同的结构、性质。所以特定学科的学习有自身的认知特点，必须采用一些特殊策略，即采用特定领域学习策略。如第二语言学习策略、数学学习策略、物理学习策略等。当然，具体领域学习策略也不是脱离于一般学习策略而存在的，它与一般学习策略总有或多或少的联系。一般学习策略的掌握与应用有利于掌握具体学科的特定学习策略，而特定领域中学习策略的掌握与应用也可逐渐概括化上升为一般的学习策略。 6、学习任
12、务量因素：任务量也是影响学习效率的因素，这方面的学习策略属于对材料进行操作的策略，比如整体识记与部分识记相结合就是根据学习量的影响而对学习材料或任务进行分解的方法。 7、目标与资源限制因素：学生的学习一般是在具体的物质条件或背景下规定了具体任务的学习活动，它会受到各种资源的限制。作为学习者就要善于利用和调配各种物质和心理资源，使学习向着有效的方向发展。这些策略也属于资源管理策略，包括环境的资源和心理的资源管理策略。 8、学习的驱动因素：学习活动需要有效的激励系统，从学习者本人来说，要建立一套学习的自激励系统，以维持积极的学习态度和较强的动机水平，保证学习活动在不断克服困难中持续进行。 上述因素
13、是从学习的结构分析中得到的。对这些因素的有效处理可以提高学习的质量和效率，这就是策略的价值。根据所影响的学习因素及操作方式的不同，可将学习策略分为六类： 1、环境资源管理策略：即巧妙利用和调配各种环境条件以帮助学习的策略，其功能是创造高效适宜的外部条件，如布置洁静的书房、利用媒体技术强化单词记忆、对学习时间进行统筹安排等； 2、心理资源管理策略：利用各种外在或内在激励方法，调控学习态度、动机水平、注意分配以促进有效的学习，如从明确学习的意义开始，强化学习的间接兴趣，再将间接兴趣转化为直接兴趣；在记忆学习材料时动用多种感觉通道等； 3、特殊领域认知策略：即适用于某一特定领域的学习策略，这些策略虽
14、然也对提高一般认知能力有帮助，但其作用更明显的表现在特定领域或学科学习中； 4、一般认知策略：可适用于各种领域学习活动的认知策略，如分散与集中学习相结合的方法、图示方法； 5、特殊领域元认知策略，适用于特定领域的元认知策略； 6、一般元认知策略、对各种学习活动和自身学习状态进行调控的策略。 上述策略的适用面不同，概括或抽象程度不同，但都是有利于改进学习的策略，它们结合在一起就可以构成一个学习策略的分层系统。在个体学习策略的掌握与发展中，一般是从具体学科的学习策略开始，然后逐渐积累、概括化、抽象化，形成一般学习策略，从整体上提高个体学习的能力。 三、学习策略训练与学法指导 近年来，对学生的学习策
15、略进行实验研究、实践探索和教育训练受到认知心理学家、教育心理学家和教育学家的共同关注。 杜晓新认为：从初中到高中，学生在策略知识方面的发展是明显的，元记忆策略知识的习得与发展，主要受教育训练的影响，年龄是其影响之一但不是决定因素。学校教育为学生提供了各种锻炼使用认知策略的机会、对各种认知策略的有效性进行估价的机会，促使学生逐渐自发地采用组织、复述或进行类的群集帮助学习。辛涛等以学习策略量表为工具，探讨不同年级及成绩组的学生学习策略水平及特点，发现学习策略水平、年级、学业成绩和动机性策略间交互作用明显。表明学习策略的形成与发展是多种因素共同起作用的，学习策略不只是认知范畴的概念，它包含着动机成分
16、、情绪情感成分，所以对学生进行策略训练和学法指导也不只是认知心理领域中的问题。 我们来看一些典型的训练与指导程序。Deshler和Schumaker(1988)使用六步骤的程序进行策略的教学，即：(1)与学生约定，要求他们将课堂上学到的策略尽可能运用到平常的各种作业中；(2)对于改进哪一种策略与提高哪一门学科的成绩，学生自己有权决定；(3)采用灵活方式，给学生提供一些与原训练内容有所区别的任务，让其进行练习；(4)教给学生如何自学这些策略及如何自我检查和奖励；(5)在教学活动一开始就教给学生应在何时何地使用这些策略；(6)对学生的迁移及时予以强化。这一训练程序比较重视学生自主意识的作用和策略使
17、用的情境性。Pressley的训练方法与此相近，他强调循序渐进和情境迁移，即：(1)一次只向学生介绍一种策略；(2)在一系列练习中，教师反复向学生示范新策略的使用方法；(3)教师根据学生的具体情况进行个别辅导，然后有重点地向全体学生做解释说明；(4)教给学生对自己认知活动的进程进行监控的方法；(5)教给学生如何掌握运用策略的时机，并让其在广泛的情景中练习使用策略。上述这些训练方法都有明显效果。 我国心理学工作者也进行了系列研究与试验。如王小萍用以下程序指导学习者的学习策略，获得较好效果：拟定计划选择材料介绍和示范反馈和调控评估训练训练总结。这一训练程序首先针对学生的言语发展水平制定训练计划、选
18、择训练策略类型和相关学习材料；其次向学生介绍和示范多种策略的具体操作，使学生有机会了解各策略的可行性和有效性，并自主选择；再次注重进行反馈和调控训练，以培养学生在策略学习中的监控能力和提高策略学习的自信心；最后进行训练评估和总结，训练评估可按自我评估、教师评估和同伴评估三方面进行，通过评估，学习者建立起自己的评估标准，培养自主活动能力。而在总结中教师要对每一训练阶段进行训练前后的成绩对比，帮助学习者进一步了解策略的有效性和针对性，得出适合个人的训练模式，为今后自我训练打下良好基础。另外，杨心德的研究发现教育训练有助于学习困难学生将语义编码之类的活动运用于信息加工过程而促进学习，对有些不使用语义
19、编码策略的学生只要稍加提示，他们就能使用语义编码策略提高成绩。有些学习困难的学生有学习策略的知识与操作，只是未被激活而在学习中实际使用而已。确实，有些学生能够进行语义编码等信息加工，却不能意识到这种信息加工的过程，也难以调节和控制信息加工过程，说明他们缺乏元认知策略，对这些学生学习策略与方法的训练就可以从元认知训练入手。 概括以往试验，我们看到有效的训练都是先从培养和训练学生使用具体策略开始，并在训练中给学生提供充分的练习机会，让学生了解各种认知策略的意义、原理和相关知识；特别重视策略训练与学法指导的情景性及其抽象与概括、重视元认知水平的策略训练与指导。结合我们前文所进行的学习要素分析和学习策
20、略分类系统，我们提出学习策略训练与学法指导的两条原则：第一，以学生学习策略发展的规律为立足点，以认知策略研究的丰富成果为知识基础，结合学习的要素分析，在具体的情境中进行策略训练与学法指导；第二，注意在策略训练与学法指导中发展学生认知结构的功能系统，就如前文所述，学习策略可以划分为六类，而不同类别的策略指向的学习要素不同、抽象和概括的水平不同、对认知能力发展的贡献也不同。具体地说，既要有元认知水平的监控策略的训练与指导，又要有客体水平的认知操作技能的训练与指导；既要有调控心理资源的策略的训练与方法指导，也要有调控环境资源的策略与学法的指导；既要有具体的特定学科或情景中的策略的训练与学法指导，也要
21、有一般的概括水平上的策略训练与学法指导。 毫无疑问，教育教学中对智商关注的时代已经过去，认知心理学家和教育心理学家都在强调对学生进行学习方法和学习策略的训练。众多实验和实践证实：只要具有针对性，任何智商水平的学生都可以从策略与方法的训练与指导中受益，而学会学习是学生在校最重要的发展任务之一。所以，对学生进行学习策略与方法的教学与训练应成为教学活动的必要组成部分，它能够在一定程度上促进学生认知能力发展和学业成绩的提高。但是学习策略训练的有效性与多种因素有关，尤其与学生的知识经验、认知风格、学习态度、教师的教学风格、学习环境、学习材料的难度与类型等关系密切，研究工作者、教育教学实际工作者要认真研究
22、这些因素的可控性和不可控性，把握训练的针对性，这样才能对学生学习策略的发展提供帮助。最后指出，我们不能指望某种策略训练在短期内就一定能够取得明显的效果，但是我们应持一种教育者的耐心，提供必要的训练机会，在潜移默化中促进学生掌握和运用学习策略的能力。 参考文献：1史耀芳. 浅论学习策略J. 心理发展与教育，1991，(3). 2刘电芝. 学习策略J. 学科教育，1997，(12). 3吕伦国，张维国，方小平. 关于学习策略的思考J. 浙江师大学报（社会科学版），2000，(1)：114117. 4吴建民. 学习策略及其教学J.宁波大学学报（教育科学版），1999，（1）：610. 5邓铸. 元认
23、知A. 余嘉元. 当代认知心理学C. 江苏教育出版社，2001. 369-377. 6杜晓新. 15-17岁青少年元记忆实验研究J. 心理科学，1992,(4). 7辛涛、申继亮、林崇德.教师教学监控能力的结构：一个验证性的研究J. 心理学报，1998，(1)：7. 8Pressley M. Can learningdisabled children become good information processors? How can we find out?A. Feagans L, Short E J & Meltzer L(Eds). Subtypes of learning disabilities: Theoretical perspectives and researchC. Hillsdale,NJ: Erlbaum,137162. 9王小萍. 外语学习策略研究述评J.广东农工商管理干部学院学报，2000， (2)：47-51. 10杨心德. 学习困难学生语义分类编码策略的研究J.心理学报，1996，(4)：375-379.
