1、第一节 中学信息技术课程学习者分析的内涵第二节 中学信息技术课程学习者分析要素第三节 学习者分析的方法与案例剖析,第六章 初中信息技术课程学习者分析,第一节 中学信息技术课程学习者分析的内涵一、什么是中学信息技术课程学习者分析二、中学信息技术课程学习者分析的意义,第一节 中学信息技术课程学习者分析的内涵一、什么是中学信息技术课程学习者分析指分析中学信息技术课程学习者的学习特征。全面准确地把握学习者的知识结构、认知发展水平、学习风格及学习动机这四个核心要素，为教学设计打下基础。,第一节 中学信息技术课程学习者分析的内涵一、什么是中学信息技术课程学习者分析学习者学习特征：对学生的学习产生影响的心理
2、、生理和社会特征，即学习者的个性因素。,第一节 中学信息技术课程学习者分析的内涵一、什么是中学信息技术课程学习者分析学习特征包括学习者的知识结构、认知发展水平、学习风格和学习动机等因素。,第一节 中学信息技术课程学习者分析的内涵一、什么是中学信息技术课程学习者分析知识结构：学习者对正在或将要学习知识的掌握情况，包括学习者初始技能和目标技能；认知发展水平：反映学习者接受知识和解决问题的能力及学习者的思维特征；学习动机：影响学习者对学习的感知程度、主动性和坚持性等。,第一节 中学信息技术课程学习者分析的内涵一、什么是中学信息技术课程学习者分析学习风格包括学习者的生理特征、心理特征和社会特征三个方面
3、。生理特征是对学习者的学习产生影响的生理特点，主要有学习者的性别、年龄、学习时间偏好。心理特征中认知风格：反映学习者对外界信息刺激的感知、思维、记忆和理解问题的方式与倾向。社会特征主要与学习者和他人的交往能力有关。,第一节 中学信息技术课程学习者分析的内涵二、中学信息技术课程学习者分析的意义教学效果是内外因相互作用的结果，在教学过程中，学习者是主体，是起着决定性作用的内在因素，学习者的个别差异即学习者特征是造成以上差别的主要原因。通过分析和总结学习者的特征，可以因材施教，激发学生积极参与教学过程，使提高学习者的学习效果有更加直接的线索可循。,第二节 中学信息技术课程学习者分析要素学习者学习特征
4、要素：认知发展起点水平学习风格学习动机。,第二节 中学信息技术课程学习者分析要素一、认知发展特征分析：认知发展是主体获得知识和解决问题的能力随时间推移而发生变化的现象和过程。1.皮亚杰的观点儿童认知发展划分为4个阶段：,感知运算阶段（0-2岁）婴儿吸收外界知识的图式主要是视觉、听觉、触觉等感觉与手的动作。前运算阶段（2-7岁）儿童信号或象征功能出现，开始摆脱具体动作，凭借象征性进行表象性思维，但思维常常不合逻辑。儿童思维特点：知觉的集中倾向性或知觉的局限性、思维的不可逆性和自我中心主义。,具体运算阶段（7-11岁）儿童形成了初步的运算结构，出现逻辑思维，基本克服思维中的自我中心性。但这个阶段的
5、儿童的思维活动，在很大程度上仍局限于具体的事物及过去的经验，缺乏抽象性。,形式运算阶段（11岁-15岁）儿童或青少年已具备进行如下思维的能力：假设-演绎思维：即不仅在逻辑上考虑现实的情境，而且根据可能的情境进行思维；抽象思维：即能运用符号进行思维；系统思维：即在解决问题时，能够在心理上控制若干变量，同时还能考虑到其他几个变量。皮亚杰认为思维发展到了形式运算阶段就代表个体的思维发展到了成熟水平，以后随着个体年龄的增长只增加其知识经验，思维方式不会发生变化。皮亚杰的理论强调认知发展的累积性，新的认知结构总是建立在原有的结构之上。,在不同的发展阶段，儿童的认知具有不同的质的特点；各阶段之间并非跳跃性
6、的改变，而是连续性中呈现出阶段性的特征，每一阶段是前一阶段的延伸，是在新的水平上对前一阶段进行改组，并以不断增长的程度超越前一阶段；阶段间的顺序不能改变，任何个体都将按照固定的次序经历相同的发展阶段，每一儿童都按照固定的顺序从前一阶段过渡到后一阶段，不能跳跃，不会后退。个体差异表现为儿童通过每一阶段的速率不同。,初中课程已包括许多抽象的概念和科学的基本规律。为了掌握这些知识，初中生在学习过程中必须逐步掌握一些新的学习方法，如思维方法，即学会进行分析、综合、抽象和概括。大多数初中生掌握这些新的学习方法往往是不自觉的，而是教师教育的结果，并且初中生的思维在很大程度上还需要具体形象的支持。,高中阶段
7、，某些学科教材语言的抽象化对学生的思维能力提出了高要求。为了完成高中阶段学习任务，学生必须将形象思维提高为理性思维；能将各种经验材料进行规律性的概括，并用作指导，以进一步拓展其知识领域。他们的思维活动能够逐步地摆脱具体形象和直接经验的限制，而借助于概念进行合乎逻辑的抽象思维活动，他们试图对各种经验进行规律性的说明，用理论把各种材料贯穿起来，不断地把知识系统化。这种思维能力发展是渐进的，随着学生思维能力的提高，思维的抽象性和辩证性逐步增强。,2.新皮亚杰主义的观点在皮亚杰提出的四阶段之外又提出了一个或更多的阶段。如（1）后形式思维理论：（形式运算阶段）：认知发展的第五个阶段是问题发现，认知发展并
8、不在12岁时停止，个体不仅能解决问题，还能发现有待解决的重要问题。（2）在形式运算阶段之外还有一个阶段，称为辩证思维。,新皮亚杰主义观点对教育的一个重要意义在于认知的发展并不停滞在形式运算阶段。与解决问题相比，发现问题至少是同等重要的，在青少年期以及之后的时期甚至更为重要。当学生步入青少年期的时候，他们需要学会辩证地思维。辩证思维是指我们认识到：很多重要的问题并没有最终的答案。学生不仅需要把知识当做一种产品，而且要当做一个不断进行着的发展过程的一个部分。,二、起点水平分析起点水平或起点能力：任何一个学习者都是把他原来所学的知识、技能、态度带入新的学习过程中的，因此教学系统设计者必须了解学习者原
9、来具有的知识、技能、态度。,评定学习者在新的教学开始之前的起点水平，其目的有三个：预备能力分析：明确学习者对于面临的学习是否有必备的行为能力，应该提供给学习者哪些“补救”活动目标能力分析：了解学习者对所要学习的东西已经知道了多少学习态度分析：知道学习者对信息技术课程和对将要学习的内容持有什么样的态度。对学习者预备能力和目标能力的分析可以通过分析学习者的认知结构进行。对学习者学习态度的分析则可以让学生做相应的问卷。,1.认知结构(1)认知结构及其变量认知结构：学习者在长期的认识与改造客观世界的过程中，在其大脑内逐渐形成并按一定组织结构存储的全部知识与经验系统。认知结构变量：认知结构中有三个方面的
10、特性对于有意义学习的发生与保持具有至关重要的意义和最为直接的影响。三方面特性是因人而异的变量，奥苏伯尔就把学习者认知结构的这三方面特性称之为三个变量。,第一个认知结构变量是认知结构的“可利用性”即学习者原有认知结构中是否存在可用来对新观念（即新概念、新命题、新知识）起固定、吸收作用的观念。第二个认知结构变量是“可辨别性”即这个起固定、吸收作用的原有观念与当前所学新观念之间的异同点是否清晰可辨。新旧观念之间的区别愈清楚，愈有利于有意义学习的发生与保持。第三个认知结构变量是认知结构的“稳固性”即这个起固定、吸收作用的原有观念是否稳定、牢固。原有观念愈稳固，也愈有利于有意义学习的发生与保持。,为什么
11、进行学习者认知结构分析？如果学习者认知结构中存在具有“可利用性”的原有观念，并且这个原有观念具有“可辨别性”和“稳固性”，那么在教学或学习时可以放心地利用这个原有观念。如果学习者认知结构中存在具有“可利用性”的原有观念，但这个原有观念的“可辨别性”或“稳固性”不高，则应在教学过程中设法采取补救措施，努力使当前教学中将要加以利用的原有观点变得稳定、牢固，以免它对新的有意义学习的发生及保持产生不利影响。,(2)分析认知结构的方法：概念图测定法分析学习者的认知结构：就是确定学习者认知结构是否具有“可利用性”、“可辨别性”、“稳固性”。概念图：呈现概念或命题之间相互联系的一种简明便利的图式。概念图是认
12、知结构的表现形式，是认知结构的一种镜像反映，因此也称认知地图。它是以核心概念为中心，连接次级概念，并以次级概念为节点，再连结下一层次的概念，概念和概念之间通过关键词连接形成命题，构成了一个分层次、多节点相互联系的立体网络结构，这反映了学习者头脑中的认知结构情况。,为了准确把握学习者的认知结构情况，可先在学习前让学习者绘制一张概念图，然后根据概念图提供适应学习者的教学内容，教学策略等。绘制概念图的步骤是：确定已学内容的概念。让学习者基于学过的概念、命题等知识，陈列概念、命题。将概念按概念间层次关系依据一定形式排序（一般按下位概念在下，上位概念在上）。确定概念间内在关系，并用关键词连接概念成一个命
13、题。通过分析学习者绘制的概念图中概念的数目、关键概念是否齐全、命题是否成立以及命题的完整性，就可以对学习者认知结构的可利用性、可辨别性、稳固性做出判断。,2.智力差异智力差异产生的原因是很复杂的。先天的遗传素质、后天的环境教育条件和个人的主观努力都是影响智力发展的重要因素，智力的发展是这些因素交互作用的结果。智力结构差异主要是指由于构成智力的基本因素不同而产生的不同的智力类型。(1)我国较多的心理学家的观点：智力是以思维力为核心的观察力、记忆力、思维力、想象力和注意力五个基本因素的有机结合。,根据人们在知觉过程中的特点而划分的智力类型：分析型、综合型与分析综合型属分析型的人，在知觉过程中，具有
14、较强的分析能力和对物体细节感知清晰的特点，但概括性和整体性不够；属综合型的人，具有综合整体知觉的特点，但对细节不大注意；属分析综合型的人，兼有上述两种类型的特点，既具有较强的分析性，又具有较强的综合性，是一种较理想的知觉类型。,根据人们在记忆过程中某一感觉系统记忆效果最好而划分的类型：视觉型、听觉型与混合型视觉型的人视觉记忆效果最好；听觉型的人听觉记忆效果最佳；混合型的人用多种感觉通道识记时效果最显著。,根据人的高级神经活动中两种信号系统谁占优势而划分的类型：艺术型、思维型与中间型艺术型的人，第一信号系统（除语词外的各种刺激物）在高级神经活动中占相对优势。他们在感知方面具有印象鲜明的特点；在记
15、忆方面易于记忆图形、颜色、声音等直观材料；在思维方面富于形象性，想象丰富。思维型的人则第二信号系统（语词）在高级神经活动中占相对优势。他们在感知方面注重对事物的分析、概括，在记忆方面善于语词记忆、概念记忆；在思维方面倾向于抽象、分析、系统化，善于逻辑构思和推理论证等。中间型的人两种信号系统比较均衡，具有两者的特点。,(2)多元智能理论人的智能是多元的,每个人智能的类型和特点虽然各不相同,但至少具有八种智能，即语言文字智能、数理逻辑智能、视觉空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际关系智能、自我认知智能、自然探索智能。每个人都是以各自独立的方式把自己的各种智能组合在一起，形成与他人相区别的智能组合
16、，表现为个体的智能差异。,多元智能理论可以解释生活中存在的许多智能现象，该理论正在被越来越多的人接受。受多元智能理论的影响，教学设计中的教学目标、教学内容、教学评价都呈现多元化的趋势。,教学启示传统教育过于强调语言文字和数理逻辑能力，只要这两种能力弱的学生就被认为是“差生”。多元智力理论认为学生存在多种智能，教学设计者应该注意利用学生的其他优势智能来促进学习者对学习内容的掌握和运用。帮助学生发现自己的优势，鼓励学生充分发挥自己的优势，用优势智能弥补自己在其他智能上的不足。,对高起点学生，应指导其就自己擅长的内容扩大涉猎面，以拓宽知识视野，提高技能水平。对于低起点的学生，要帮助他们分析差的原因。
17、通过心理疏导和学习方法上的指导，激发他们的自信心和进取心。选择一部分经努力便能出成效的内容为突破口，给予具体指导，使他们从自己取得的成功上树立信心，进而克服其他内容的学习困难。针对不同基础的学生，可以为他们设置不同难度的学习任务，让学生根据自己的情况进行选择。比如，在学习FLASH动画中的形状渐变动画时，给学生三个不同难度等级的任务。,3.起点水平分析的内容预备技能分析：教学设计者可以依据经验在学习内容分析图上设定一个起点，把起点以下的知识技能作为预备技能，并以此为依据编写测试题。通过测验可以发现，对特定学习内容，哪些方面学习者已经准备就绪，哪些方面学习者需要补习。除了编写测试题进行测试外，另
18、外一种更简便的方法就是查看学生的学业成绩记录，学业成绩的高低从一定程度上反映学生对知识的掌握程度。,智能水平和结构的分析：衡量学生的智能水平和结构可以采用多种能力测验量表测验。如一般能力测验（主要衡量学生的言语智能和数理逻辑智能）、音乐才能测验（衡量学生的音乐智能）、社交量表（主要衡量学生的人际关系智能）等，还可以辅以观察法、查看学生的累积记录等方法来了解学生的智能。,学习态度分析：对教学设计者来说，学习者对待所学内容的态度对教学效果也会产生重要影响。判断学习者态度最常用的方法是态度量表，观察、会谈等评价方法也可用于态度分析。,三、学习风格分析学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，
19、是学习策略和学习倾向的综合。1.学习风格的认知因素研究(1)威特金的认知风格分类场独立性，不受或少受环境因素影响，倾向于依赖内在参照作为信息加工的依据。知觉比较稳定，不易随背景的变化而改变。这类学习者往往能明确提出自己的学习目标，能较深入地进行分析，愿意个人独立钻研，对所提供的学习材料能重新组织，较适应结构松散的教学。场依存性，受环境影响大，倾向于依赖外在参照作为信息加工依据。通常不容易把刺激从背景中分辨出来，知觉很容易受复杂背景的影响。这类学习者较依赖于学习材料的预先组织，需要明确的指导和讲授，喜欢结构严密的教学，喜欢有人际交流的学习环境。,(2)沉思型与冲动型沉思型学习者碰到问题时倾向于深
20、思熟虑，提出不同假设，权衡各种问题的解决方法，然后从中选择一个最佳方案，因而错误较少。能够比较好地约束自己的动作行为，比起冲动型学习者，更能抗拒诱惑。冲动型学习者倾向于很快地检验假设，根据问题的部分信息或尚未对问题作透彻的分析就仓促做出决定，反映速度较快，但容易发生错误。此外，沉思型学习者往往更易自发地或在外界要求下对自己的解答做出解释，而冲动型学习者则很难做到，即使在外界要求下必须做出解释时，他们的回答也往往是不周全、不合逻辑的。,(3)格雷戈克的学习风格分类具体序列，具体随机，抽象序列，抽象随机四种类型。具体序列型的学习者喜欢通过直接的动手经验学习，希望教学组织得井然有序。采用学习手册、程
21、序教学、演示和有指导的实验练习时，他们的学习效果最佳。具体随机型的学习者能通过试误法，从探索经验中迅速得出结论，他们喜欢教学游戏、模拟，愿意独立承担设计项目。抽象序列型的学习者善于理解以逻辑序列呈示的词语或符号信息，他们喜欢通过阅读和听课的方式进行学习。抽象随机型的学习者善于从演讲中抓住要点，理解意思，并能对演讲者的声调和演说风格作出反应。对这类学习者来说，参加小组讨论、听穿插问答的讲授或是看电影和电视，可以取得较好的学习效果。,2.学习风格的情意因素研究(1)控制点所谓控制点是指人们对影响自己生活与命运的因素的看法。一般分为内部控制和外部控制。,内控者相信自己所从事的活动及其结果是由自身具有
22、的内部因素决定的，自己的能力和所做的努力能控制事态的发展，常选择适合自己能力的学习任务。内控者具有较高的成就动机，把学业上的成功归因于自身的能力和勤奋。因此，成功将会给他们带来更多的鼓励，而失败则是需要付出更大努力的标志。外控者认为自己受命运、机遇和他人的控制，是这些外部的、且难以预料的因素主宰着自己的行为结果。外控者的成就动机相对较低，把学习成功与失败都归因于外因，缺乏自信，在学习活动中表现出无能为力的态度，学习上的成功并不能增加他们的努力，也不能选择适合自己的学习任务。,(2)焦虑水平所谓焦虑是指个体对某种预期会对他的自尊心或自身利益构成潜在威胁的情境所产生的担忧反应或反应倾向。按焦虑的性
23、质，可以分为正常焦虑与过敏性焦虑。正常焦虑是客观情境对个体自尊心可能构成威胁而引起的焦虑，如学习者面临考试而又把握不大时产生的考试焦虑。正常焦虑不是指适当水平的焦虑，同样也可能出现过高或过低的不同水平，这取决于自尊心受到威胁的程度。过敏性焦虑不是因客观情境对个体自尊心构成威胁而引起的，而是由遭到严重伤害的自尊心本身引起的。自尊心受伤害程度越高，过敏性焦虑水平就越高。对于某些儿童或学生，由于他们在成长过程中没有得到外界主要是父母的内在认可和评价，从而导致缺乏内在的自尊心和价值感，当他们遭受失败和挫折时，就极易引发神经过敏性焦虑。,3.学习风格的综合研究(1)克内克的研究信息加工风格。信息加工风格
24、包括以下类型：用归纳法呈示教材内容时，学习效果最佳；喜欢高冗余度；喜欢在训练材料中有大量正面强化手段；喜欢使用训练材料主动学习；喜欢通过触觉和“动手”活动进行学习；喜欢自定学习步调等。感知或接受刺激所用的器官。例如：通过动态视觉刺激（如电视、电影）学习效果最佳；喜欢通过视觉刺激（如听讲、录音）学习；喜欢通过印刷材料学习；喜欢多种刺激同时作用的学习等。,感情的需求。例如：需要经常受到鼓励和安慰；能自动激发动机；能坚持不懈；具有负责精神。社会性的需求。例如：喜欢与同龄同学一起学习；需要得到同龄同学经常性的赞许；喜欢向同龄同学学习。环境和情绪的需求。例如：喜欢安静；希望有背景声或音乐；喜欢弱光和低反
25、差；喜欢一定的温度；喜欢学习时吃零食；喜欢四处走动；喜欢视觉上的隔离状态（如在语言实验室座位中学习）；喜欢在白天或晚上的某一特定时间学习；喜欢某类座椅等。,(2)Curry的“洋葱模型”Curry提出的“洋葱模型”，给不同的学习风格理论提供了一个总的框架。最外层学习偏好，最容易观察到，最不稳定也最易受影响，包括学习环境。中间层信息处理方式：具体序列，具体随机，抽象序列，抽象随机。里面层认知个性风格：场独立场依存；沉思型冲动型。,教学启示学习风格不同，学习者接受信息和信息加工的偏好不同，因此，教学设计者需要为学习者提供多种刺激情境以满足学习者的不同偏好。包括学习内容呈现方式、教学方法、教学环境、
26、学习任务等。学习风格源于学习者的个性特点，是学习者个性在学习活动中的定型化、习惯化。教学只能是学习者学习风格形成和完善的催化剂，却很难改变它的本质特征。而且各种学习风格都有自身的优缺点，并无绝对的优劣之分，所以在分析学习者时，对学习风格做出诊断，其目的绝非试图去改变学习者在学习风格方面的差异，而应该在承认、尊重学习者学习风格存在差异的前提下，为设计出有利于因材施教的教学方案提供依据。,四、学习动机分析1.学习动机的内涵及分类学习动机是指直接推动学生学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。学生的学习动机是在社会生活条件和教育的影响下逐渐形成起来的，不同的社会和教育对学生的学习有着
27、不同的要求，所以反映在学生头脑中的学习动机是非常复杂而多样的。,从学习动机的内外维度来划分(1)内部动机与外部动机内部动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标。如有的学生喜爱信息技术，他便在课上认真听讲，课下多学多练。外部学习动机是指动机由外部诱因所引起的，动机的满足不在活动之内，而在活动之外。如有的学生是为了得到奖励，避免惩罚，取悦于老师等。,具有内部动机的学生能在学习活动中得到满足，他们积极地参与学习过程，而且在教师评估之前能对自己的学业表现有所了解，他们具有好奇心，喜欢挑战，在解决问题时具有独立性。而具有外部动机的学生一旦达到了目的，学习动机便会
28、下降。另一方面，为了达到目标，他们往往采取避免失败的做法，或是选择没有挑战性的任务，或是一旦失败，便一蹶不振。,2.学习动机与学习的关系学习动机和学习的关系是辩证的，学习能产生动机，而动机又推动学习，二者相互关联。,3.学习动机的培养与激发学习动机的激发在于利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态转入活动状态，使学生产生强烈的学习愿望。,(1)设置具体目标及达到的方法不能只给学生一些如“努力学习”等抽象的建议，而是要给学生提供明确而具体的目标以及达到目标的方法(2)设置榜样以社会上具有明确学习目标、克服种种困难进行学习的模范人物和身边的同学中的优秀分子为榜样，使学生掌握成功者的想法、谈话方
29、式和行为方式的特点。如学习敢于冒险，不怕失败等等品质，提高和增强自己的学习动机。,(3)培养对学习的兴趣以生动活泼的方法使学生了解所学知识在实际生活中的意义，引起他们进一步探讨的认知需要。使学生参与力所能及的学习活动。在参与活动时，学生扮演了不可缺少的角色，体会到一种受到尊重的满足感，感受到学习的乐趣。角色的要求又促进了他对学习意义的认识，从而增强了学习动机。,(4)利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要有经验的教师常常在学生缺乏学习动力时，将该生对其他活动的积极性迁移到学习活动中。,(5)注意学生的归因倾向根据归因理论，将成功归因于能力和努力，一方面可以提高学生的自我效能感，另一方面可以促
30、进学生继续努力。将失败归因于缺乏努力和方法不当，可以使学生通过努力避免失败。归因倾向是后天形成的，因此教师可以根据学生的情况采取如下的帮助措施加以培养：首先要引导学生找出成功或失败的真正原因进行正确归因。帮助学生了解自己的优点和缺点，并为他们制定切实可行的目标。引导学生从有利于今后的学习角度进行积极归因，使他们成为自己控制自己，而不是受别人控制的人。,(6)创设“问题情境”，实施启发式教学在正式讲授教学内容之前，提出一些与教学内容有关的问题，以引起学生的好奇与思考，是激发学生认识兴趣和求知欲的有效方法和手段。,(7)正确运用竞赛、考试与评比在竞赛、考试与评比过程中，学生的好胜性动机和求成的需要
31、会更加强烈。学习兴趣和克服困难的毅力会大大增强，多数人在竞赛和评比情况下学习和工作的效率会有很大的提高。教学设计者要善于发现学生的兴趣爱好和各种闪光点，要注意发挥他们的优势特长，并创造条件让他们表现，以增强其信心。,(8)注意内外动机的互相补充，相辅相成认知心理学强调学习的内部动机。然而只依靠内部动机，随着学习的需要的衰减，学习动机会减弱，只依靠外部动机，它没有足够持久的吸引力。因此，需要将内部动机和外部动机结合起来利用，让这两种动机互相促进和激发。比如，在说明知识的重要性激发学生学习需要的同时，对学习效果较好的学生进行表扬或奖励。,教学启示教学设计者表现出您自己对学习的热爱和激情，不断尝试新
32、的方法来表现您的好奇心和兴趣。使用多种方法激励学生。把行为主义和认知主义的激励方法结合起来，使学生从这两方都受益。开展丰富多彩的课外活动，有计划地扩大学生的知识领域。获得某一领域的知识和经验，是对该领域产生兴趣的基本条件。,第三节 学习者分析的方法与案例剖析一、学习者分析的方法1.观察法观察是了解学生特征的一条很好的途径。您可以观察他们谈话、阅读、独自或一块做作业等表现。当然，这里的观察可以是正式的，也可以是非正式的。,如果您打算正式观察李明，您首先应该确定自己想要获取的特定信息。您或许决定在一节课内观察他在信息技术课上学习的情况：他与同学讨论的情况；他在老师提问后思考的时间；他阐述自己观点的
33、思路是否清晰；对老师布置的实践任务有没有一个完成计划。您可能还需要制作您自己的观察工具或检核表。您的观察应该聚焦在以下这些问题上。当老师要求同学们合作或自主学习的时候，李明的表现是积极的还是被动的？李明是否主动发起和同学的讨论？李明和同学的讨论是在哪种情况下发生的？老师提出问题后，李明是思考一段时间后做出回答还是直接喊出答案？在证明自己的观点时，李明倾向于逻辑推理还是列举现实生活中的例子？在学习过程中，李明的课堂表现是否和教学内容的呈现方式有关？,如果您打算非正式地观察李明，您的观察活动将不成系统，您叙述的将仅仅是您感到有趣或重要的随机事件和境况。所以，非正式观察是随机的、即兴的、总体的。,2.访谈法深入了解别人的途径之一就是直接与他们交谈。教师可以通过随意交谈或正式访谈来深入了解学生。访谈法在获取不能通过观察法取得的个人信息方面特别有效。访谈法也分正式和非正式两类。正式访谈是通过面对面有
