1、（）教育基础知识和基本原理：1.国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想： 国内： (1)孔子，春秋末期思想家、教育家，中国古代最伟大的教育家和教育思想家，儒家文化的代表，教育思想记载在论语中，孔子从探讨人的本性入手，认为人的先天本性相差不大，个性差异主要是后天形成的（“性相近也，习相远也”），所以他注重后天的教育，主张“有教无类”。孔子的学说以“仁”为核心和最高道德标准，主张“非礼勿视，：非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”，强调忠孝和仁爱。孔子的“不愤不启，不悱小发”表现启发性教学原则；“学而不思则罔，思而不学则殆”强调学习年和行动相结合，要求学以致用。 (2)孟子，我国战国中期著名的思想家，他
2、的教育思想在古代中国教育史上古有重要地位。后世把他和孔子的思想并称为”孔孟之道”。孟子在中国教育史上首倡“性善”论。他把人性归于天性，把道德归于人性，又把人性归于天赋，构成了他的先验主义的人性论。著有孟子一书。 (3)墨子，是我国战国时期著名的思想家、教育家、科学家、军事家、社会活动家，墨家学派的创始人。创立墨家学说，并有墨子一书。墨子是躬行实践的教育家，在教育方法上有重人贡献。一、指出教与学是不可分的统一体。他把教与学比作和与唱，唱而小和，是不教也，智多而不教，功适息”。二、教师要发挥主导作用。三、提出“量力所能至”的自然原则。他要求教师根据学生的自然发展安排教学程序，做到“深其深，浅其浅”
3、，使学生能“浅者求浅”，“深者求深”。 (4)战国未年，中国出现了世界上第一部教育文学记。学记提出了“化民成俗，其必由学”、“建国君民，教学为先”，揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。 (5)二充，我国古代伟人的唯物主义哲学家和教育家，著论衡。在教育思想方向，土充很重视环境的影响和教育的作用。他虽然认为人性有善有恶，但他肯定善恶是可以改变的。“在化不在性”，重要的是教育。“譬犹练丝，染之蓝则青，染之丹则赤”，又如“蓬生麻间，小扶向直，白纱入缁，小练自黑”，“人之善性，可变为恶，恶可变为善，犹此类也”。 (6)朱熹，我国南宋著名的哲学家、教育家。重视家庭教育与小学教育是其教育土张的一大特点。他
4、认为只有通过严格的家庭教育，才能使学子“变化气质”，他制定了童蒙须知、承蒙学则和训蒙诗等，作为父兄在家教育子弟的守则。 (7)黄宗羲，明末清初著名教育家，著明夷待访录。黄宗羲并提出“学贵履践，经世致用”的理论实践并重的教育学习观点。 (8)蔡元培，中国近代民主革命家、教育家，其著作辑有蔡元培全集。蔡的主要教育思想为： 提出了著名的自由主义和谐发展的教育方针，认为要培养“健全的人格”，必须在“共和精神”的指导下，接受五个方面的教育：即军国民教育，实利主义教育，公民道德教育，世界观教育和美育才能完成，主张“思想自由、学术自由、兼容并包”的办学思想。强调发展个性，崇尚自然。为使学生的个性和才能得到充
5、分发展，强调要有“自动”、“自学”、“自助”的精神防止“注入式”的教学方法。重视劳动教育、平民教育和女子教育。还支持“勤工俭学”和“工学互助”活动。 (9)陶行知，我国近代很有影响的人民教育家，也是著名的民土战士，著作有中国教育改造；陶提出“生活即教育”、“社会即学校”等教育思想。 (10)陈鹤琴，我国现代幼儿教育事业的开拓者，著名的儿童教育家。主要教育著作有：儿童心理之研究、儿童心理学、家庭教育、活教育的教学原则等。提出”活教育”思想，经过几年的教育实践，直到1947年他在上海逐步整理出”活教育”的思想体系，包括三人纲领，目的论、课程论、方法论。国外：（不以时间先后顺序排列） (1)柏拉图在
6、他的理想国和法律篇当中论述他的教育思想。主要教育思想包含论国家管理教育、论学前教育、论普通教育、论高等教育。 (2)古希腊的亚里士多德认为追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。他认为教育应该是国家的，每一个公民都属于城邦，所有人都应受同样的教育，著作政治学；另外还著伦理学。 (3)德国赫尔巴特的普通教育学是规范教育学建立的标志，赫尔巴特是传统教育学的代表，他认为教育学心以伦理学和心理学为理论基础。他强调系统知识的传授，强调课常教学的作用，强调教材的重要性，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点。 在西方教育史上，赫尔巴特被誉为“科学教育学的奠基人”，而反映其教
7、育思想的代表作普通教育学则被公认为第一部具有科学体系（科学形态）的教育学著作。 (4)美国杜威的代表作是民本主义与教育，他是现代教育的代表，主张教育为当下的生活服务，主张教育即生活。他强调教法与教材的统一，日的与活动的统一，主张“在做中学”，在问他中学。还强调儿童住教育中的中心地位，主张教师应以学生的发展为目的，围绕学生的需要和活动组织教学，以儿童中心主义著称。 (5)1939年，苏联教育理论家凯洛夫第一个提出了义马克思主义理沦指导编写教育学。 （6）近代英国哲学家洛克著教育漫话。他提出了“白板说”，认为人的心灵如白板，观念和只是都来自后天，主张取消封建等级教育、主张绅士教育。 (7)苏格拉底
8、提出“美德是否可教”，以产婆术闻名。(8)昆体良著作有演说术原理，古代西方第一部系统的教学方法论著。他认为教育者应当看到儿童具有无限的潜在能力和发展的可能性。(9)德国教育家福禄贝尔代表著人的教育。在人的教育中，福禄培尔把“统一”或上帝的精神看做万物的本质和原因，而教育的实质和任务在于帮助人自由和自觉地表现他的神的本质，认识自然、人性和上帝的统一。他肯定人性本善，要求顺应自然进行教育。他以辩证的眼光把人的教育描述为一个分阶段的、连续不断的和由不完善到完善的发展过程。(10)卢梭的爱弥儿，提倡自然教育和情感教育。(11)意人利著名教育家蒙台梭利主要教育著作有蒙台梭利方法；她强调教育者必须信任儿童
9、内在的、潜在的力量，为儿童提供一个适当的环境，让儿童自由活动。(12）布鲁纳是结构主义课程论的创始人，代表作有教育过程(1959)、教学论(1966)、教育过程再探(1971)等。其基本思想是：强调住科技革命和知识激增的条件下，必须按结构主义原理进行课程改革，让学生掌握科学知识的基本结构，即基本原理或基本概念体系；强调得到的概念越基本，概念对新问题的适用面就越广；断言住结构主义课程前提下，任何学科都能够有效地教给任何发展阶段的任何儿童：强调不仅要教出成绩良好的学生，而且还要帮助每个学生获得智力上的发展，为此就要抛弃传统的复现法，代之以有利于开发智力的发现法。(13)教育学作为一门独立的学科萌芽
10、于夸美纽斯的大教学论，强调教育的自然性，提出泛智教育，最早提出班级授课制。2教育的涵义及构成要素 教育是人类有目的地培养人的一种社会活动，是传承文化、传递生产与社会生活经验的一种途径。 广义的教育是指增进人的知识与技能、发展人的智力与体力，影响人的思想观念的活动。广义的教育包括学校教育、家庭教育和社会教育三种形式，学校教育是其典型代表。 狭义的教育主要指学校教育，是教育者依据一定的社会要求、依据受教育者的生理、心理的发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使其朝着所期望的方向发展变化的活动。 教育的基本构成要素系： 教育的构成要素是：教育者、受教育者、教育内容、教育手段。 (1
11、)教育者：是从事教育活动的人，是指能够在一定礼会背景下促使个体礼会化和礼会个性化活动的人。教育者是教育过程中“教”的主体，主要体现在：教育者是社会文化和价值取向的传播者；是科学知识和礼会文明的传播者：是教育活动的设计者、组织者和实施者，对教育活动的展开起领导作用；是学生学习发展的指导者；是一个具有自我提提高能力的学习者。 (2)受教育者：凡是住教育活动中承担学习责任和接受教育的人都是受教育者。受教育者是教育实践活动的对象。 (3)教育内容：教育内容是基于一定礼会的生产力和科学文化发展水平之上，学校向学生传授的知识和技能，灌输的思想和观点，培养的习惯和行为的总和，是教育实践活动中师生共同认识的知
12、识和技能，灌输的思想和观点，培养的习惯和行为的总和，是教育实践活动中师生共同认识的对象。 (4)教育手段：教育手段是教育者借以将教育内容作用于教育对象的媒介物，或者说是教育者借以实现认识客体的媒介物。教育下段是教育实践活动得以进行的基本条件。3教育的起源 关于教育起源的观点：生物起源论、心理起源论、劳动起源论、生活需要起源论。一、生物起源论 代表人物：法国社会学家利托尔诺（1831-1902） 基本观点：利托尔诺在其所著各人种的教育演化一书中认为，教育现象不仅存在于人类社会中，在人类产生以前，已在动物界存在。动物对小动物的爱护和照顾便是教育行为。昆虫界也有教师和学生。生物竞争的存在是产生教育的
13、基础。动物为保存自己的物种，本能地要把自己的“知识”和“技巧”传授给小的动物。按照他的看法，人类只是在继承早已形成的教育形式的基础上，作了某些改进，人类的教育就其本质而言与动物没有不同。评价：教育的生物起源论者把教育的起源归之于天生的、像动物本能那样原本具有的生物行为，把教育过程看作是按生物学规律进行的本能过程，这就完全否认了人与动物的区别，否认了教育的社会性。二、心理起源论 代表人物：美国心理学家孟禄(18691947) 基本观点：孟禄从心理学观点出发，批判了生物起源论。他认为，利托尔诺没有揭示人的心理和动物心理的本质区别。他根据原始社会尚无传授各项知识的教材和相应的教学方法，断定教育起源于
14、儿童埘成人的无意识模仿。这种无意识模仿是教育的实质和基础。他在所菩的教育史(1925)源于儿童对成人的无意识模仿。这种无意识模仿是教育的实质和基础。他在所著的教育史(1925)中写道，原始社会的教育“普遍采用的方法是简单的、无意识的模仿”、“原始礼会只有最简单形式的教育。评价：教育的心理起源论者避免了生物起源沦的错误所在，提出模仿是教育起源的新说，有其合理的一面。模仿作为一种心理现象，作为一种学习方式，可视之为教育的诸种途径之一。但孟禄把全部教育都归之于无意识状态下产生的模仿行为，不懂得人之所以成为人，就是因为具有意识的本质规定，人的一切活动都是在意识支配下产生的目的性行为，因而，他的这种观点
15、仍然是错误的。三、劳动起源论 代表人物：马克思、恩格斯 基本观点：恩格斯在劳动在从猿到人转变过程中的作用中提出：“劳动创造了人本身”。劳动工具的制造标志从猿到人的转变一人及人类社会的诞生；劳动标志着人类从自然到社会的演变：劳动使人和社会产生了教育的需要，并创造了教育的条件。 教育的劳动起源论是在20世纪40 -50年代，前苏联教育理论界展开了对生物起源论和心理起源论的批判，根据恩格斯关于劳动创造人的基本思想而形成的理论。这种教育起源论，曾经被当作是运用马克思主义理沦解释教育起源问题的正确结论在礼会主义国家为流传。四、生活需要起源论 20世纪80年代初，我国教育理论界在讨论教育本质的过程中，针对
16、劳动起源沦的不足，提出了教育起源于适应和满足人类礼会生活需要的观点。4教育基本形态及其历史发展脉络 教育发展的历史、形态和特征： (1)原始教育 原始教育具有如下特征：第一，教育自发性、广泛性和无等级性；第一二，教育和礼会生活、生产劳动紧密相连：第三，教育的主要方式是言传身教和有意识地模仿学习。 (2)古代教育 古代教育的特征具有阶级性、道统性、专制性、刻板性和象征性。 进入奴隶社会后，人类出现了专门的教育形式即学校。 人类最早的学校出现在公元前2500年左右的埃及，我国的学校产生于公元前1000多年前的商代。 中国古代教育内容主要是“四书五经”（人学、中庸、论语、孟子：诗、书、礼、易、春秋）
17、；教育目的是“学而优则仕”；如在我国唐朝的官学体系中，设有“六学二馆”，即弘文馆、崇文馆、国子学、太学、四门学、书学、算学、律学，体现了教育的等级性较强。 雅典教育和斯巴达教育是欧洲奴隶礼会两种著名的教育体系。 西欧进入封建礼会后，形成了两种著名的封建教育体系即教会教育和骑士教育。 (3)现代教育：包括资本主义教育和社会主义教育 资本主义教育的特征 第一，教育的目的在于既要培养和选拔资产阶级的统治人才，义要给予广人的劳动人民以一定的文化科学知识。 第二，建立了现代学校制度。 第三，课程结构、内容得到了小断的调整，尊蘑学生学爿积极性的新教学方法不断出现。 第四，师生关系民主化。 第五，独立形态的
18、教育学产生并得到了极大的发展。 社会主义教育的特征 第一，教育的目的在于培养礼会主义初级阶段的公民和礼会主义事业的建设人才。 第二，教育与生产劳动相结合。 第三，教育科学的研究有了科学方法论的基础。 (4)20世纪后期教育的特征 现代教育的公共性：现代教育越来越成为社会的公共事业，是面向全体人民，而不是面向一部分人的，是为全体人民服务的，而不是仅为一小部分人服务的。与之相关的就是现代教育的公平性，即现代教育要为每一位受教育者提供同样的机会和服务，努力做到受教育机会的均等，并制定切实可行的措施保证实际上的公平。这就是说，现代教育的公共性也就是现代教育的大众性，现代教育应该是大众教育。 现代教育的
19、生产性是指：现代教育越来越与人类的物质生产结合起来，越来越与生产领域发生密切的、多样化的关系；生产的发展也越来对教育系统提出新的要求。一个重要的标志就是职业教育得到了很大的发展。人们日益认识到：今天的教育就是明天的经济。教育已经成为经济发展的杠杆。教育的经济功能得到了世界各国政府充分的重视，教育改革因此被作为经济发展的战略性条件。 现代教育的科学性是指：一方面，科学教育是现代教育的基本内容和最重要的方面，另一方面，现代教育的发展越来越教育科学的指导，摆脱教育经验的束缚。 现代教育的未来性是指：一方面现代教育的价值取向、目标定位等会对未来社会和个体的发展产生非常人的影响；另一方面是指现代教育的发
20、展不仅要考虑到当前社会和个体发展的要求，从当前礼会和个体的发展需要出发，而且要考虑到未来社会的发腱趋势对教育提出的要求，教育要面向未来，未雨绸缪。 现代教育的国际性是指：现代教育应该从态度、知识、情感、技能等方面培养受教育者从小就为一个国际化的时代做准备，也就是要面向世界。 现代教育的终身性是指：现代教育不局限于学龄阶段，而是贯穿人的一生，现代教育的改革应该着眼于创造一个适合于终身学爿的礼会，满足不同年龄段的受教育者的教育需求。 教育的形态，是指教育的组织形式。依据教育活动的组织程度和制度化水平，可以将教育形态进行分类。如：正规教育中的一般学校教育、特殊的思想政治和法律教育；非正规教育中家庭教
21、育、职业组织教育、文体组织教育以及礼区教育5教育与社会发展的基本关系 1、人口对教育发展的影响和制约 人口的数量决定肴教育事业的可能规模，人口的增长速度决定着教育发展的应有速度。性别差异对教育差异具有很人影响。人口的年龄结构决定着初等、中等和高等教育之问的结构。人口的社会结构如职业结构，对教育也有重大影响。 2、教育与社会生产力 生产力决定教育的规模和速度、制约教育结构的变化、制约教育的内容和手段。教育对生产力的促进作用主要通过两个方面来实现：教育再生产劳动力，教育再生产科学知识。 3、教育与社会政治经济制度的关系 政治经济制度对教育的制约： 政治经济制度决定教育的领导权、受教育的权利、教育日
22、的。 教育对政治经济制度的影响： 教育为政治经济制度培养所需要的人才、是一种影响政治经济的舆论力量、可以促进民主。 4、文化对教育发展的影响和制约 文化模式影响到教育的价值选择：文化模式影响到教育的日标选择；文化模式影响到教育内容以及教育方法；文化模式影响到教育改革的政策。反之，教育对义化的承传：教育对义化的改造： 一是教育对文化的选择_二是教育对文化的整理，三是教育对文化的创新；6教育与人的发展 人的身心发展特点及其对教育的制约 1.人的身心发展的上要特点： 发展的顺序：人的发展是一个有顺序的、持续不断的过程 发展的阶段性：人的成长在不同的的年龄阶段表现出不同的特征 发展的不平衡性：个体无论
23、在生理还是心理发展方面，都具有非等速、非直线的特性 发展的个别差异性：人的发展的速度、水平以及发展的优势领域存在差异 2人的身心发展特点对教育的制约： 发展的顺序决定了教育活动必须循序渐进地进行。 发展的阶段性决定了对不同年龄阶段的儿童应采取小同的内容和方法。 发展的不平衡性决定教育活动要善十根据个体身心发展的最佳期给予合适的教育。 发展的个别差异性决定了教育活动要因材施教。7遗传、环境、教育、主观能动性对人发展的作用 人的发展，包括身体和心理两方面的发展。身体的发展是指机体的各种组织系统(骨骼、肌肉、心脏、神经系统、呼吸系统等)的发育及其机能的增长，是人的生理方面的发展。心理的发展是指感觉、
24、知觉、注意、记忆、思维、想象、情感、意志、性格等方面的发展，是人的精神方而的发展。人的生理发展与心理发展是紧密相联的，生理的发展是心理发展的物质基础，心理的发展也影响着生理的发展。 影响人的发展的因素是很多的，包括遗传、环境、教育和个体的主观能动性四方面。这四方而的因素相互联系，交织在一起，共同作用于人的发展。一、遗传在人的发展中的作用 1遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性。 遗传素质是人的发展的自然的或生理的前提条件。但是，遗传素质只足人的发展在生理方面的可能性，它不能决定人的发展。 2遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征 遗传素质有一个发展过程，它表
25、现在人的身体的各种器官的构造及其机能的发展变化上，如青少年身高体重的增加，骨路构造的变化，心肺和大脑的发育，性的成熟等。遗传素质的成熟程度，为一定年龄阶段的身心特点的出现提供可能与限制，制约着年轻一代身心发展的年龄特点。 3遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用 人的遗传素质足有差异的，这足不可否认的。人的遗传素质的差异不仅表现在体态、感觉器官方面，也表现在神经活动的类型上。所以，遗传素质对于人的发展足具有一定的影响作用的，据此，我们应当高度重视优生优育问题。 4遗传素质具有可塑性 随着环境、教育和实践活动的作用，人的遗传素质会逐渐地发生变化。 二、环境在人的发展中的作用 社会环境是人
26、的身心发展的外部客观的条件，对人的发展起着一定的制约。不过人的社会实践是对人的发展起着决定性的作用，离开人的实践，单纯的客观环境不能决定一个人的发展和成就。 三、教育在人的发展中的作用 教育在人的发展中的作用：教育对人的发展、特别足对年轻一代的发展起着主导作用，这足因为： 教育足一种有目的的培养人的活动，它规定着人的发展方向。 教育特别是学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻 学校有专门负责教育工作的教师 学校教育主导作用的实现，必须通过学生自身的积极活动。 学校教育是三种教育力量中的主导力量，它应该而且能够发挥主导作用。因为： （一）学校是专门的教育机构。它受国家的委托，对新生一代进行培养和
27、教育。它的任务就是教育人和培养人。家庭和社会虽然也有教育新生一代的责任，但不具有这种特征，因为它们不是专门的教育机构。 （二）学校对学生实施的教育，是有计划、有目的、有组织的系统教育。从普通教育来说，小学、初中、高中均有统一的培养目标，有明确的培养任务和要求。它所培养的人，要符合国家政治、经济和社会发展的需要，有严格的规格要求。为实现这种规格要求，有一套完整的措施。例如有统一的教学内容：有科学的教育方法，有集中的教育时问，有严格的考核办法。家庭教育和社会教育则不具备这些特点，它们的影响力远不如学校教育。 （二）学校有经过训练的专职人员。学校按编制配备的教师，是专职的教育工作人员。他们经过严格的
28、师范训练，有符合教学要求的专业知识和技能。有教育科学知识，懂得教育规律。学校对他们还有岗位职责要求，不称职的教师要被淘汰。所有这些，都是家庭教育和社会教育无法相比的。四、个体的主观能动性在人的发展中的作用环境和教育的影响只是学生身心发展的外因，况且环境和教育对人的发展的影响也只有通过学生身心的活动才能起作用。所以说在同样的环境和教育条件下，每个学生发展的特点和成就主要取决定十他自身的态度，决定于他在学习、劳动、和科研活动中所付出的精力。随着人的自我意识的提高和社会经验的丰富，人的主观能动性将逐渐增强，人能有目的地上发展自身。这表现在对周围环境的事物，能作出有选择的反应，能自觉地作出抉择，控制自
29、己的行为，还表现为自身的发展预定出目标，并为实现自定的目标，自觉地进行奋斗，这是人的主观能动性推动人的发展的高度体现。总之，学生个体的主观能动性是其身心发展的动力：离开人的活动，遗传素质、环境和教育所赋了的一切发展条件，都不可能成为人的发展现实：从个体发展的各种可能变为现实这一意义上来说，个体的活动是个体发展的决定性因素。8“遗传与环境”中曾出现的错误观点：（补充） 遗传决定论： 人的发展的一种理论，代表人物是英国人类学家高尔顿、美国心理学家霍尔和奥地利心理学家彪勒。这种理论认为个体的遗传素质在其后天的发展过程中起决定性的作用，后天的环境和教育对于儿童的影响只能起延迟或加速这些先天遗传能力的实
30、现，但不能从根本上改变它们。这种理论看到了遗传素质对于人的后天发展的巨大作用，但足却夸大了这种作用。 环境决定论： 人的发展的一种理论，代表人物是法国18世纪的思想家爱尔维修、美国的行为主义心理学家华生和文化人类学家本尼迪克等。其主要观点是：人的发展的一切差异都是由后天的环境因素特别是社会因素所决定的，先天的遗传素质和个性特征在人的发展中几乎没有什么作用；人是环境的“产物”，有什么样的环境就会产生什么样的人。这种观点看到了环境在人的发展中的巨大作用，但足却把这种作用夸大到不适当的程度，犯了形而上学的错误。 教育万能论： 18世纪法国启蒙思想家，唯物主义哲学家爱尔维修提出的论点。历史可追溯到古希腊的柏拉图的理想国。爱尔维修对于人的成长起决定性作用的因素是教育，否认先天观念，认为人的一切精神活动、人的认识，都来源于感官对外界事物的感觉。他否认人与人之间的个别差异，断言人的形成只是教育的结果，人与人之间的才智差异也仅仅是教育造成的，即“人受了什么样的教育， 就成为什么样的人”。他一方面认为，人是环境和教育的产物，改造人必须改造环境；另一方面又认为，人们的偏见统治着世界，改造环境又必须改造人的偏见，即通过教育改造社会，因而主张教育万能。爱尔维修的这一教育理论，在当时的历史条件下，
