1、初中历史与社会学科过程性测评的实践与研究研究方初中历史与社会学科过程性测评的实践与研究研究方案一、课题研究的背景及意义：1、新课程改革进入深入推进和积极反思阶段。随着国家基础教育课程改革实验的逐步扩展和深入实施，新课程倡导的教育理念正逐步内化为教师的自觉教育行为，教师新的教学方式和新课程倡导的“自主、探究、合作”探究式学习方式正逐步深入课堂，学习方式单一，教师讲、学生听，不自觉地抹杀学生学习主动性和创造性的状况已得到了明显的转变。但是，各种各样的问题也随之而来，如大班额教学与合作探究带来的班级管理问题、教学评价如何更关注学生发展等。特别是有关评价问题是教师、学生、家长普遍关注的热点。全日制义务
2、教育历史与社会课程标准（二）（实验稿）要求历史与社会教学关注学生素质的全面发展，倡导对学生进行多元评价，主张：本课程注重知识的综合、学生的参与和社会意识的形成，这些特点也要求运用多种评价方式来明确评估学生的进步和教学作用。建议在历史与社会教学中采用的评价方法有：项目评价，教师观察、口头讨论、学生自评、合作评价、学生成长记录袋等，这些评价方法都体现出注重表现、体现过程的特点。但是，上述评价方法是否有效，在实践层面上值得反思。2、过程性评价在历史与社会教学评价中的独特优势。如何激发学生学习历史与社会的兴趣，更好地发挥历史与社会教学评价的教育功能，在教学实践中开展过程性评价的探索有积极意义。因为过程
3、性评价的两大特点充分体现了历史与社会人文性、综合性、开放性的课程特点：其一，关注学习过程。过程性评价中的学生自评、互评的方法，可以使学生逐步把握正确的学习方式，树立正确的学习动机，掌握适合于自己的学习策略，从而真正提高学习的质量与效果。其结果是形成“深层式学习方式高层次学习结果深层式学习方式”的良性互动。其二，重视非预期结果。学生自己的一些非正式的学习活动，如与人谈话、浏览网络、看电视或者阅读一些教师所列书单上没有的书籍等等，都可能引发新的思考，这些新思考往往成为新思想、新发现的重要来源。3、历史与社会教学过程性评价存在着认识误区。在实践层面上，我们存在着对过程性评价的一些认识误区，主要表现为
4、：一种比较极端的观点认为实施过程性评价就是全程跟踪每一个学生每一节课的课堂表现，从而对学生的学习态度和表现作出客观评价。另一种观点认为“过程性评价的重点在学生课堂行为的评价，即教师应该对学生的课堂表现随时给予一个等级(A、B、c、D)，由小组长记录评价结果，模块结束后进行总评”，这样的评价观把过程性评价锁定在最终的评价结果上。在方法上将过程性评价与终结性评价对立起来，认为非此即彼。这些认识误区都使历史与社会教学过程性评价在实践操作中走向极端，流于形式主义。二、国内外关于同类课题的研究综述：评价制度改革作为这次基础教育课程改革的重点，国内学者予以了较多的研究与关注（特别是注重发展的过程性评价、形
5、成性评价等新评价方式）。就历史与社会学科而言，全日制义务教育历史与社会课程标准（二）（实验稿）也在肯定了测试依然是主要评价方式的基础上，强调历史与社会教学中采用项目评价，教师观察、口头讨论、学生自评、合作评价、学生成长记录袋等评价方法。在教学实践中过程性评价也得到积极运用，这对激发学生的学习兴趣，营建轻松和谐的学习气氛，全面提高教学质量有着积极的促进作用。但是，从实践反思的角度研究过程性评价在历史与社会教学中的运用，侧重于从过程性评价与终结性评价相结合的过程性测评研究还很罕见，是一个空白点。三、概念界定：1、关于过程性评价。什么是过程性评价，国内至少存在着三种观点：第一种观点认为过程性评价是基
6、于“过程性观察为主”的评价，评价的是学生的认知学习过程；第二种观点强调过程性评价“主要是对学生学习过程中情感、态度、价值观作出评价；第三种观点认为过程性评价是“在教育、教学活动的计划实施的过程中”，为“了解动态过程的效果，及时反馈信息及时调节，使计划、方案不断完善，以便顺利达到预期目的”而进行的评价。我们课题组认为：过程性评价是一种在课程实施的过程中对学生的学习进行评价的方式，它采取目标和过程并重的价值取向，对学习的动机效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行全面评价。过程性评价不是微观意义上的学习过程的评价，也不是只注重过程而不注重结果的评价，而是对课程实施意义上的学习动机、过程和效果的
7、三位一体的评价，或者说是人的生命意义上的学习评价。2、关于过程性测评。过程性评价不是只注重过程而不注重结果的评价，过程性的功能包括对学生学习质量水平的测试、判断，发现问题；促进学生对学习过程进行积极反思，从而更好地把握学习方法，提高学习效果。我们将历史与社会教学中以过程测试与作业（课外探究）为主要表现形式的过程性评价称之为过程性测评。它与成长记录（档案袋）、表现性评价、非正式评价一样，是过程性评价的主要方法之一。四、研究的内容及预期目标：1、研究的内容本课题本着坚持以学生发展为本的原则，试图在对历史与社会课程标准（二）（实验稿）本身研究的基础上，针对目前历史与社会教学过程性评价中存在的认识误区
8、，从反思提高的角度研究过程性测评的可行性和操作思路，依据全日制义务教育历史与社会课程标准（二）（实验稿）的要求，探讨评价方式的多样化；并且就如何在过程性测评的内容和方式上更加体现全日制义务教育历史与社会课程标准（二）（实验稿）的要求，进行试题（习题）编制标准的研究；从而形成一套有效、符合新课程标准的过程性测评体系。2、预期目标通过本课题的研究，我们希望能吃透历史与社会课程标准（二）（实验稿），建立起一套符合全日制义务教育历史与社会课程标准（二）（实验稿）要求的，以测评形式改革与试题（习题）编制标准为主要内容的过程性测评体系。从而有助于教师把握教学起点，选择教学策略；有助于教师发现和发展学生多方
9、面的潜能；有助于教师了解学生发展中的困难与需求，有针对性地解决问题；有助于教师及时反馈学习结果，有效调整教学计划；有助于教师检测教学目标实现情况，评估教学质量；有助于帮助学生认识自我，建立自信，激烈学生进步；促进与关注学生素质的全面发展。五、研究的操作措施及思路：（一）研读课程标准和纲要等文献，准确把握过程性测评的价值导向。深入研读基础教育课程改革纲要、历史与社会课程标准以及相关文献，深入领会新课改对评价的要求，重视过程性测评在历史与社会教学中的运用的价值导向，树立正确的评价目标。研读分析分析近5年（2003-2007年）浙江省中考（学业测试）考试说明、浙江省、温州市中考社会卷的特点，从而使过
10、程性测评更具导向性，探索过程性评价与终结性评价（中考）完美结合的测评体系。（二）关注学生生活，进行试题（习题）编制标准的研究。这里所指的过程性测评包括阶段性的纸笔测试（过程测试）和作业（含课外探究）。我们将在深入领会课程标准的前提下，深入研究试题（习题）编制标准，在试题（习题）编制上狠下工夫，编制出既能检测学生的知识和技能，充分把握过程与方法，又能体现学生的情感态度价值观体现课改精神的好试题（习题）或者综合探究选题。紧紧依据历史与社会课程标准，在试题（习题）编制上可以做以下几个方面的尝试。.弘扬人文性。课程设置的人文性是历史与社会课程标准的首要特点。与此相适应，人性化试题（习题）就是按照“以育
11、人为本”“让每一位学生进步”的原则，创新版面设计、试题（习题）文字叙述及题型结构，以达到消除学生测评恐惧心理、测出学生真实水平、发展学生个性的目的。具体做法如下：在纸笔测评卷上设置卷首语。调整题型、试题（习题）设问方式，添加提示性、激励性用语。增设选做题。用同样的试题（习题）去测评不同的学生，很难测出全部学生的真实水平。增设选做题的目的就是为了发掘不同学生的特长、优点和闪光点，张扬学生个性。编制选做题，应把握选择性强的原则，即可以让学生有更多的选择余地。在作业（课外探究）的布置上体现层次性，不同认知水平和生活体验的学生根据自身条件选择不同层次要求的作业（课外探究）。.突出整合性。综合性是历史与
12、社会课程标准的第二大特点。因此，全日制义务教育历史与社会课程标准（二）（实验稿）明确提出本课程侧重评价学生整合知识的能力。按照学科的综合性特点及对学生的评价要求，我们必须在设计试题（习题）时应突破原有的学科界线，不能不负责任地出历史试题（习题）、地理试题（习题）“大拼盘”式的试卷。试题（习题）的整合性要体现在以下几个方面。学科知识的整合。考查的知识点可以涉及地理、历史，甚至经济、文化、社会乃至文学。课内外知识的整合。试题（习题）内容要遵循课程标准，但不拘泥于教材的命题原则。试题（习题）把书本知识与现实生活、社会生产实践融为一体，编制形式既符合学生的认知过程，也体现了新课程的价值取向回归生活世界
13、。题型的整合。可以把以往独立的填空、选择、读图问答、行为训练、课外探究等题型综合在一题上来测评学生。测评目标的整合。试题（习题）可以既考查学生对学科知识的掌握及运用情况，更着重考查学生对情境材料的概括、归纳能力和对知识的分析、演绎能力，还有意识地对考生的综合素质、“情感、态度、价值观”三维目标进行考查，体现试题（习题）注重能力立意，兼顾知识立意的命题原则。.体现开放性。教学过程的实践性是历史与社会课程的第三大特点。历史与社会课程设置强调与社会生活的密切联系，教学过程中提倡体验、探究、参与、合作、讨论、调查、社会实践等学习方式，教学过程要求时空的相对开放。因此，试题（习题）也应体现实践性、探究性
14、、开放性的特点。关于开放性试题（习题），命题思路如下：“稳”字当头，循序渐进，不搞“大跃进”。 以情境材料为载体，在材料解析题中搞开放。材料要尽可能贴近学生生活，符合学生认知水平。在材料解析题中搞开放，既使答题有了内容上的依据，学生有话可说，又可用材料约束学生，防止学生离题发挥。注意设问与答案的科学性，尽量避免由于试题与答案的欠科学性而产生评价中的随意性。设问应紧密联系材料，答案既要多元不唯一、又要在学生认知范围内。（三）立足于促进发展、彰显过程，改革传统过程测试的形式。结合本校学生及历史与社会学科的特点，在继续实行闭卷与开卷相结合的测试方式的同时，在过程测试（过程性纸笔测试）中我们将探索以下
15、几种新形式。.从学生的水平出发，实施分层测试和“爬梯”制度相结合。所谓分层测试，就是学生可以根据自己的学习情况选择适合自己的试卷。一是出了A、B两份试卷供学生选择；二是测试由易到难分别设计了基础卷、能力卷、挑战卷，并且实行了基础卷的佼佼者下次可考能力卷，能力卷的佼佼者下次可考挑战卷，挑战卷的优秀者可免考的制度（称之为“爬梯”制度）。 .从测试的机会来讲，实施来重试与免试相结合。.从测试的时空开放的角度，实施合作测试和延时测试相结合。合作测评，即打破“一人一卷”的惯例，出合作性试题，以小组为单位或允许学生自由选择合作伙伴共同完成考试。合作测评使学生之间相互取长补短、互通有无、优势互补，集众人（包
16、括家长）的智慧，能更好地解决问题，能增强学生之间的合作意识，并在合作中学会尊重、关心他人，提高人际交往能力。合作测评的另一个优点在于克服了传统考试偏重考查学生对知识的记忆的弊端，能考查学生在真实的、动态的情境中对知识的掌握和应用，还能考查学生的合作能力。延时测试，即测评不再局限于课堂，让学生把试题带回家。 、从设计的主体来讲，实施教师出题与学生出题相结合。如让学生在某一单元结束后每人设计一题，从中挑选好的试题拼成一份试卷作为单元测试卷；或教师先创设几个情境，然后让学生结合所学知识编制设问形成试题。、从师生关系的角度，实施诚信测试。结合学科特点，实施诚信测试，即无人监试。具体做法可以是：先让学生
17、在测试前报名，签订“测试诚信承诺书”，然后通过师生民主评议择优选取部分学生参加诚信测试；创设“诚信度可以折算成一定的奖励分数记入学期总评分”的学生评价制度。、从测评过程的角度，尝试情境测试。情境式教学是历史与社会的一大特色，与此相适应，我们也可以采取情境测试，即教师精心创设几个贴近学生生活的情境试题，让学生在表演、竞赛、制作、游戏等活动中进行考试的方式。（四）着眼于自主实践，创新历史与社会作业（课外探究）设计。新课程下历史与社会作业不再是课堂教学的附属，而是重建与提升课程意义及人生意义的重要内容。它应当成为具有学生鲜明的价值追求、理想、愿望的活动，成为学生课外、校外的一种生活过程和生活方式。尤
18、其是综合探究活动的安排，突出体现了本课程实践性强的特点。所以，作业（课外探究）的设计应当形式多样，并留有思考的余地，给学生以创造的空间，让学生自己选择、计划、探究、体验。 作业（课外探究）自选，尊重自主性。现代教学以人的发展为最高准则，呼唤学习者主体性的张扬，积极性、创造性能量的释放。 自主选择作业（课外探究）的内容和形式。其一，学生在教师引导下自主参与作业（课外探究）内容的设计，自己布置作业。其二，教师针对学生的差异，设计多梯级的“快餐”型的作业（课外探究），让学生根据自己的需要和能力去选择。如A套餐的题型灵活多样，偏重于理解、运用、感悟；B套餐的题型较A套餐要低一层次；而C套餐多为比较简单
19、的巩固性作业。 自主选择作业（课外探究）的数量和完成方法。学生自己选择作业（课外探究）数量，就可以发挥学生的学习主动性，提高作业的针对性，让学业负担停留在适当的位置上。自主性作业（课外探究）允许学生选择完成的方式，可以在与爸爸妈妈的合作下完成，也可以和同学合作完成。 关注现实生活，显示实践性。新课程倡导学生积极探究，获取信息，创新知识，培养分析、解决问题的能力。历史与社会是与现实社会、人类历史结合最紧密的开放课程，应在社会生活的大环境中培养学生的实践能力，而实践性作业（课外探究）能成为连接课堂与社会生活的桥梁。 实践型作业（课外探究）包括以下几种内型： 观察社会现象。 信息收集，分析讨论。调查
20、访问，社会实践。结合社会热点，开展研究性学习。结合历史背景或社会热点，创造并表演剧本。以促进发展为第一要旨，坚持自评和他评相结合。让学生参与到对作业（课外探究）的评定过程中来，把教师评价、小组评价、自我评价结合起来，让学生成为评价的主人。（五）基于反思，不断完善过程性测评结果的有效运用。课题组认为，历史与社会教过程性测评的实际操作过程中容易走向极端，过分重视测评结果，将之简单地等同为学业质量水平，忽视测评对教与学的总结提炼、反思促进的作用。如何报告、解释、利用过程性测评的结果?比较常见的做法是：把过程性测评的结果赋予权重，折算成一个分数，然后与终结性测评的结果相加，作为最终学习结果。过程性测评
21、属于个体内差异测评，测评的目的并不是对学生的学习下一个终结性的结论，而是促进学生的学习与发展；测评的内容主要不是学生最后达到的水平，而是学生的进步情况。教师和学生应该通过对收集资料的分析，让学生了解自己的进步和不足，在此基础上提出建议，使学生明确将来继续努力的方向。所以，简单地把过程性测评的情况折算为一个分数加到考试成绩里面去是没有意义的，过程性测评的结果与终结性测评的结果应该分别给予呈现报告。鉴于家长与社会的习惯和需要，可考虑在定性报告描述测评结果的同时，用等级表达过程性测评的结果。五、研究的方法：主要采用行动法，进行探索性研究，发现问题，提出解决办法。在研究过程中结合运用调查法、文献法、总
22、结法等。文献法：从不同渠道收集与本课题相关的资料，并对资料进行比较研究，利用文献资料来研究课题内涵，借鉴已有的研究成果和经验教训，找到新的增长点，为课题研究提供理论依据和方法论。调查研究法：运用调查法研究历史与社会教师测评能力的现状及各方面因素，总结筛选开发和配置教学测评能力的好经验好方法，为课题研究提供充足的事实依据。个案分析法：对一个个学生、教师及生动的课例进行剖析，力图获得教学测评中的某些规律和本质。观察法：采用取样、描述等手段对实验全过程实施观察，收集、分析感性材料，帮助修正研究的内容。行动法：在实验的过程中，对随时出现的新情况、新问题不断地修改、补充。总结法：通过一系列的实践研究活动
23、，综合各种因素，形成对研究对象的整体认识。建立起一套符合全日制义务教育历史与社会课程标准（二）（实验稿）要求的过程性测评体系。六、研究的步骤及成员的分工：（一）研究的步骤1、2007.1-2007.3准备阶段制定论证课题研究方案，申报课题，建立课题组，聘请课题顾问，进行问卷调查，搜集资料。2、2007.32008. 3实施阶段组织实施课题，调控研究过程，各种相关活动的组织和实施。3、2008.3-2008.6总结阶段撰写报告和论文，汇编资料，总结鉴定课题，推广研究成果。（二）人员的分工及基本信息1、课题组顾问、学术指导：牛学文，浙江省教研室初中历史与社会教研员，中学高级教师。蒋金崇，温州市教育
24、教学研究院初中历史与社会教研员，中学高级教师。郑道春，瓯海区教师发展中心初中历史与社会研训员，中学高级教师。 2、课题研究人员：夏陈伟：课题负责人，负责课题各项工作的统筹、制定并落实各项计划，具体负责课程标准和过程性测评的目标导向的研究。温州市瓯海区三垟中心学校校长，瓯海区中学政史地教学研究会副主任，荣获温州市历史与社会学科骨干教师、区教坛新秀等称号。撰写的教学论文、案例曾获得省一、三等奖、市一等等多项奖励。主持过多项市、区级多项课题的研究任务，研究成果曾获过市二等奖等多项奖励。胡建光：撰写研究报告，协助组长负责课题各项工作的统筹、制定并落实各项计划，具体负责测评方式的研究。温州市瓯海区三垟中
25、学常务副校长。区名师培养对象，区教坛新秀，撰写的教学论文、案例曾获得省二、三等奖、市一等奖等多项奖励。主持过市、区级多项课题的研究任务，研究成果曾获过市二等奖等多项奖励。陈耀奇：具体负责七、八年级试题（习题）编制的研究。三垟中学社会思政教研组组长，中学一级。曾承担省规划课题农村初中“分层合作”教学研究子课题的研究任务，研究成果获省一等奖。郑元松：具体负责九年级试题（习题）编制的研究。三垟中学社会思政教研组教师，中学二级，区历史与社会思想政治骨干班成员。撰写的教学论文、案例曾获市二等奖等多项奖励。张海霜：具体负责作业（课外探究）的研究。三垟中学社会思政教研组教师，中学二级，撰写的教学论文、案例曾获区一等奖等多项奖励。综合来看，本研究团队三垟中学社会思品教研组有一定的教学和研究能力，有课题研究的经验；研究团队中有校长一人，常务副校长一人，能确保研究经费的落实，同时在课题研究的组织协调方面也有一定的优势；课题组聘请省、市、区教研员为学术指导，负责课题研究理论层面的指导，能确保课题研究的理论水平。七、课题的成果形式：研究报告、论文案例、试题（习题）集锦、 注释：张兴华.关于研究性学习实效性的思考J.中国教育学刊，2002，（2）彭广森，崇敬红.中小学生学业成绩测评改革初探J.教育实践与研究，2003（11）朱德金，宋乃庆.现代教育技术与测评技术M.重庆：西南师范大学出版社，1998
