1、小学数学课堂教学中学生合作学习评价研究方案小学数学课堂教案中“学生合作学习”地评价研究 结题报告无锡市东北塘中心小学课题组“小学数学课堂教案中学生合作学习地评价研究”是我校王剑东同志主持地江苏省级重点课题“构建小学数学课程教材体系地研究”子课题.该课题于2004年5月启动课题研究地准备阶段,经过这3年多地实践研究,取得了一定地研究成果,现将研究情况报告如下.一、课题提出地背景学生合作学习是新课程所极力倡导地教案方式之一.数学课堂教案中开展小组合作学习有很多优越性,学生地合作意识和能力得到培养,学生在学习过程中减轻了压力、增强了自信心,同时也促进了每一个学生个性地发展.我们注意到,在目前相当一部
2、分数学课堂教案中地合作学习只重形式,追求表面热闹,不求实效.我们也发现,大多数教师只是为了表明自己课堂教案方式地多样化,同时证明自己对学生学习主体地位地重视而在教案中采用学生合作学习,从这个意义上讲,目前地学生合作学习是一种以由外而内地方式产生地,亦即：并不是教师出于真实地内在地迫切地教案需要而产生地教案实践智慧.有地“小组合作”之前缺少让学生独立思考地过程,造成合作时“人云亦云”地现象；有地“小组合作”时没有给学生充裕地时间,造成合作时“虎头蛇尾”地现象；有地“小组合作”地内容没有多大地探讨价值,造成“摆样子”、“走过场”地现象.作为一种特殊地教案方式,合作学习在当前地数学课堂教案中呈现出了
3、不该有地泛化倾向,导致这种倾向地原因固然是多种多样地,其中有课改潮流地推动,有教师盲目粗浅地教案模仿等等原因,但最重要地一点就在于当前缺乏对学生合作学习进行科学评价地研究和思考.基于此认识,我们认为有必要从课堂教案实践地层面上入手,对如何评价学生地合作学习进行相关研究,从而为教师更好地运用好学生合作学习这一教案方式提供参考依据,最终使它成为教师地一种由内而外地教案选择.二、课题地目标及所要完成地具体任务目前国内对合作学习地评价依据大多集中在与学生紧密相关地几个方面：一是关注学生在合作学习中地参与率,二是关注学生在合作过程中交互地质量,三是关注学生在合作过程中承担地任务和所作地贡献.我们为本课题
4、设定了以下具体地研究目标：1、进一步更新教师地教育教案观念,使教师能根据新课程标准理念及培养目标创造性地开展合作学习.2、为教师科学地评价学生地合作学习提供具体标准和指标,避免和减少只重表面形式不重具体实效地“伪合作学习”地现象.3、实现学生学习方式地最优化,促进学生真正实现自主、合作、思考、再创造地有效合作学习过程.通过本课题地研究,我们试图主要解决以下具体地任务：1、当前合作学习地现状分析.2、如何构建课程改革背景下学生合作学习地评价体系.即应该如何评价学生合作学习,应从哪几个方面入手来进行评价.3、如何运用这种评价进一步促进学生地合作学习,提高数学课堂中合作学习地有效性.三、课题实施策略
5、和研究方法1、主要实施策略1）合理建构,科学规划我们在全校教师中通过双向选择地原则确定了课题研究组地成员,改变了以往由学校直接确定地操作模式,采用教师自愿报名,学校有机选择地操作策略,变原先地要我做,为我要做,充分调动了教师参与课题研究地热情和积极性.课题研究小组地成员认真学习了“新课程标准”、“课题研究方案”、教育学心理学著作,学习了合作学习、评价等方面地有关理论,通过研读、摘录、交流、沙龙等方式与方法,充实了研究组成员地理论功底,引发了研究组成员地理性思考.在研究过程中不断完善研究方案,制订研究步骤,把课题研究地目标定位在构建“合作学习评价体系”上,定位在优化合作学习地评价机制、评价方式与
6、方法、评价手段、评价主体等方面,对合作学习地评价机制、方式方法、评价手段、评价主体作了预设,为实验地有效开展指出了方向.把课题研究与沙龙研讨、专题论坛相结合.在研究过程中,我们把 “学习合作学习地评价”这一主题引入研讨,通过每月一沙龙地研讨、每月一主题地网络论坛,让教师走上研讨地舞台,让教师充当研究地主体,让教师畅述教案地困惑,促进了课题研究地深入.把课题研究与反思、积累相结合.我们要求教师开展自我反思,通过写教案后记,写教案案例、论文等形式反思自己地教案,回顾教案地得失与成败,总结行之有效地评价策略和方法,提炼有效地评价手段.要求教师开展互评,开展课堂教案诊断活动,通过听课评课、交流反刍等方
7、式,让教师发现他人身上地闪光点,值得借鉴处,发掘有待完善处.评价要为学生地发展服务,为发展导向,不仅要使学生成为“知识人”更要成为“社会人”,达到人人发展,全面发展.(2评价要落实在差异发展和个性发展上,学生在原有基础上取得新地进步就是发展,评价不能千篇一律,要注重学生个性地发展.(3要评价学生地发展趋势,通过某些结果或某些表现来评价学生地发展趋势,今天和昨天比,使学生看到自己地进步和发展,同时明确明天努力地方向,知道该怎样去做.(4自评与互评相结合,建立自我激励地评价机制.增强教师和学生地自信心、责任感和自我完善地反省能力.2、多元评价体系初步建立.1）评价内容地多元化. 过程与结果兼顾.评
8、价重过程、重应用、重学生主体地参与度即学生在小组活动中参与交流、对话地程度,看学生是否发挥了主体作用.评价中不完全以活动成果为重点,应挖掘活动环节中内含地因素作为个性教育素材去启发和引导学生.如在教案“梯形地面积”一课时,A组地学生按照老师提示地方法将梯形地面积转化成平行四边形地面积很快得出梯形面积地计算方法,B组学生总想将梯形地面积转化成三角形地面积来探索出与众不同地方法,但因为缺乏经验,虽然齐心协力进行了尝试,但结果没有成功.评价时我们不能简单地说B组同学地学习过程是失败地,他们在探索中最起码获得了一种探索艰难性地体验.这是一个人学习、生存、成长、发展、创新所必须地经历过程,也是一个人地能
9、力、智慧发展地内在要求,具有不可量化地“长效”和“内隐性”.按照主动获取学习、独立思考这样地学习目标来衡量,B组地学习是发展性、具有独立思考地价值,而A组只是重复前人地经验,从学习过程上看B组地收获就比A组大.所以,评价时要注意过程评价和结果评价相结合.能力与情感并重.心理学研究表明：人地一切活动,包括学习要受人地意识支配,所以教案评价就不能仅仅局限于关注知识地掌握和能力地发展,更要促进其兴趣、爱好、意志等个性情感品质地形成和发展.根据课程标准和教育教案目标,要对学生地学习态度、探究与实践能力、合作、交流与分享等一个或几个方面进行描述,判断学生地学习状态,真正体现评价地导向性. 个体与整体兼融
10、 开展小组活动后常要以小组为单位进行全班性地汇报交流,但小组代表一站起来发言就是“我认为”、“我觉得”、“依我之见”,往往不是代表本组意见,而是代表个人意见.教师对小组汇报地评价也常常是“你说得真好！”、“你地见解真不错”.显然,学生地不正确地发言方式是由教师地不科学地评价造成地.其主要问题是偏重于对学生个体地评价,忽略了对学生所在小组集体地评价,这种不公正、不全面地评价极易挫伤学生参与合作学习地积极性、主动性.为此在小组合作学习中,教师应注重对小组群体地评价,把注重学生个人之间地竞争变为小组之间地竞争,把个人计分改为小组计分,把小组总体成绩作为评价地依据,形成一种组内成员合作,组间成员竞争地
11、格局,把整个评价地重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标.这样会让大多数孩子都受到老师或同伴地鼓励,都感受到成功地喜悦,从而取得不同程度地进步,并由此一步步迈向成功.象这样以小组集体成绩为评价依据来评价学生,有利于培养学生地合作意识.然而,把评价和奖赏过多地放在小组整体上,却又会忽略学生个体地发展.小组合作是建立在个人努力地基础上进行地.学生地合作与成人地合作有所不同,成人合作地最主要目地是用已有地知识解决工作中地各种问题,而较少关心每个人发展得怎么样；而学生地主要任务是学习人类已有地知识经验,学生合作地主要目地之一是在解决问题地过程中促进每个人地发展,培养创新精神、实践能力、解决问题地能力,
12、发展情感态度和价值观,然后才能谈到合作意识和能力地培养.因此,在注重对小组群体评价地同时,教师也应注意对学生个体地评价.可根据学生在小组里地表现设立“最佳表现奖”、“合作标兵奖”,这样增强了学生地自信心,也为“合作学习”步入成功注入了新地催化剂.2）评价方法地多样化. 妙用语言,巧激励.人地交流离不开语言,它能帮助人们传递信息,交流情感.教师进行课堂教案主要依靠语言,而对学生地评价也离不开语言.“要让每一个人都抬起头来走路” 苏联著名教育家苏霍姆林斯基语）,本着这一教育目地,教师在学生合作学习地过程中,就需要用一种欣赏地眼光来发现学生身上地闪光点,尽量用科学、规范、赏识、激励性地语言做出评价,
13、而少用或慎用批评、责备性地语言.教书育人地种种迹象表明,对学生优点、长处地欣赏、赞美,可以使一个人获得心理、精神上地满足,从而使人产生轻松、愉快地心情.其实在我们地日常生活中,每一个成人都有这样地心理,何况是一个天真烂漫地孩子呢？对于他们,更需要一种赏识、激励性地语言.因此,教师在课堂上要把握评价地时机,充分利用评价语言地魅力,调动学生学习地激情和兴趣,适应学生地需求,满足学生地愿望,从而帮助学生认识自我,建立自信,促进学生愉快、和谐地发展.在合作学习过程中,教师地评价语言要准确而得体.评价语言应根据学生地回答客观、准确地指出学生地长处与不足,既对学生表现出色之处给予肯定,同时又有针对性地给学
14、生提醒与纠正；要生动而巧妙.在教案中,教师生动地评价语言会使学生兴奋不已,情绪高涨,同时课堂气氛也会异常活跃.即使学生地回答出现了错误,只要教师运用巧妙地评价语言加以引导、帮助,不但避免了学生地尴尬,还维护了他们地自尊,学生在纠正了学习中错误地同时,还会更有信心地投入学习.评价语言不止局限于有声语言,多样地无声语言更具魅力.也许一个手势,一个眼神,一下抚摸都会使学生在举手投足间感到亲切,拉近师生间地距离.当听到学生精彩地发言,可以快步上前与其握手祝贺；当学生没思考周全,还不知如何回答时,可以送上一个期待、信任地眼神让学生从老师那亲切多样地体态语言中感受到关爱,感受到赞赏,更感受到那无声地动力,
15、推动学生永远向前、向前善用延时,扬个性.在正常情况下,因为受思维定势地影响,新颖、独特、有创意地见解常常会出现在思维过程地后半段,也就是我们常说地“顿悟”和“灵感”,倘若过早地对一个可能有着多种答案地回答给予终结性或高度性地评价,可能会扼杀学生创新与发散思维地火花.运用延时评价,能让更多地同学有更广阔地思维空间,产生更多、更美好地创新灵感,使思维和品质得到充分发展.巧用小组成长记录,导合作.在评价小组合作学习过程时,可以采取建立成长记录袋地方式,反映小组成员学习数学地过程和进步历程,帮助他们总结合作学习地方法,体验合作地快乐,激发与他人合作地兴趣.教师引导学生在小组成长记录袋中收录小组学习地重
16、要资料,如：特有地解题方法,最满意地作业,小组学习日记,探究性活动地记录,小组获得地奖项,发现地数学问题,合作地作品、评价记录表等.材料袋里地内容一定要真实并定期加以更新,使学生体验到自己地不断成长与进步,在学习评价中不知不觉地培养学习数学地信心,增强与他人合作地意识.同时也为教师全面了解学生地学习状况,改进教案,实施因材施教提供了重要依据.事实上让学生参与小组成长记录袋建立地整个过程与其中收录地内容一样重要,有利于培养学生对自己数学学习进行监控地能力和负责地态度.3）评价主体地立体化.评价主体立体化,即从单向转为多向,增强评价主体间地互动,强调被评价者成为评价主体中地一员,建立学生、家长、教
17、师、管理者、社区和专家等共同参与、交互作用地评价制度,以多渠道地反馈信息促进被评价者地发展.自评：重发展.在以往地学习中,学生往往是在被动地接受教师对自己地评价,听从教师对自己或本组表现地评定.而往往缺少自我审视、自我评价地机会,以至于不能清楚地看到自己身上存在地问题和所取得地进步.为此,我们不能一味地用个人地眼光去衡量学生和评判学生地对与错,而应给学生更多地自我评价地机会,让他们在不断地自我评价与衡量中了解自己：是对还是错？是进步还是退步？通过其内在权衡摆正位置,增强自我激励,从而充分调动其努力提高自身综合素质地积极性、主动性.互评：导客观.学生是学习活动地主体,同样是评价自己及同学学习活动
18、地主体.因为合作学习是学生群体共同完成任务,所以来自小组内、小组外地评价也不可忽视.而学生地本性特点是善于挑剔,他们往往容易评价他人地不足之处,而不易取他人之长.在小组合作中,同学间地交流与合作,给每个学生主动参与地机会,阐述思考地历程,让思维地火花得以碰撞,灵感得以涌现.有了这种活动体验,学生地评价会客观地多.在互评中,引导学生更多地挖掘其他小组地闪光点,对集体力量地凝聚成果给以肯定和赞同,为其补充或加以改正,从而让学生学会辨证地看待自己、看待每个学生、每个小组地活动结果,通过外在地舆论调整自己地思路、改进活动地方式.师评：赏成功苏霍姆林斯基曾经说过：“在人地心灵深处,都有一种根深蒂固地需要
19、,就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者,而在儿童地精神世界中,这种需要特别强烈.”教师是评价学生学习活动地主要成员.“你是怎么想地？”“还有不同地想法吗？”“愿把你地想法介绍给同学听吗？”“你地发言很精彩,谢谢你”,“棒极了”,“让我们来分享你地快乐”等等教案新用语.充分体现教师遵循了儿童身心发展地规律,以正面教育为主,用榜样地力量去影响他们,教育他们,感染他们,让每一个孩子体验到表扬地滋味,享受到成功地快乐、学习地乐趣,从而形成学生积极地学习态度.3、教师地物化成果.通过课题研究,教师地教育观、学生观、评价观明显转变.在教案过程中与学生积极互助,共同发展,处理好传授知识与培养能力地关
20、系,注重培养学生地独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习.三年来,在片、区级以上评优课中全校共有四位老师7人次获得奖,其中片一等奖二人次,区一等奖一人次.董丽华老师还在省数学会课比赛中荣获一等奖,实现了学校省会课一等奖零地突破.三年来,学校共有292篇论文、46篇案例、57篇设计在各级各类报刊、杂志及评奖活动中发表、获奖,教师发表、获奖地人数占学校教师总数地61%.4、与学生相关地量化成果. 学生数学情感发展情况.表1：学生对数学兴趣地对比调查项目喜欢上数学课减少数学课程数学作业很难喜欢看数学课外读物长达后有信心成为一名数学家实验前6
21、0%42%32%28%13%实验后96%12%10%62%36% 从调查情况看,通过前段时间地实验,如今,学生从过去单一、沉闷地课堂气氛里解脱出来,上数学课兴趣倍增、情绪高涨.他们积极发言、思维活跃,大胆探究,每节课都沉醉在自主愉快地学习活动中.通过数据对比,可以明显看出学生对数学地学习兴趣提高了,学习数学地态度积极了. 学生解决问题能力发展情况-表2：作业练习情况对比调查项目平均每节课练习作业每节课外作业时间作业质量错误率对比小组8题35分钟良好23%实验小组12题20分钟优秀8%表2中,对比小组平均每节课只练习8题,课外作业超过半小时,错误率超过20.而实验小组平均每节课可练习12题,作业
22、质量优秀,错误率只有8左右.参与实验地学生在心理上减轻了学习负担,教师不需加班加点补课,不需搞题海战术,学生课余有充足地时间活动、交流,真正让学生从繁重地学习中解脱了出来.学生可以自由自在地进行探知、创新,从而达到发展儿童综合素质地要求. 课堂教案质量发展情况.因为“合作学习”课堂教案活动具有挑战性、竞争性、趣味性、符合小学生地年龄和心理特征,所以这种学习方式深受孩子们地喜欢,在合作中他们善于发表个人见解,学会仔细倾听伙伴地观点,更懂得了取人之长,补己之短,所以学生地学习质量大幅度提高.如表3表3:实验前后数学成绩优秀率对比调查项目2004年9月实验前2004年12月第一周期2005年3月第二
23、周期2006年10月第三周期2007年3月第四周期对比小组30人）43%52%61%68%75%实验小组30人）40%59%75%84%90%差异3%7%14%16%25%从表3地优秀率可看到：实验前,实验小组与对比小组学生数学成绩地优秀率基本一样,无明显差别.实验后,实验小组学生都有不同程度地提高.这充分说明了有效地“合作学习”教案地功成效之处. 学生合作能力发展情况. 在实验中,我们还深刻体会到有效地合作学习对于增强学生地合作意识,培养学生合作交往能力,促进学生全面发展有着重要地作用,具体研究结果如下表4：学生合作意识对比调查项目实验班对比班喜欢与同学合作完成任务地同学地比例91%51%在
24、处理学习中不同观点时,能与同学交流解决地同学88%60%在小组活动中主动承担学习任务地98%67%在探索中能发现问题地54%32%遇到问题合作解决地94%63%通过以上数据看出,实验前,学生已有了一定地心理需求,但他们并不很清楚如何开展合作学习,特别是当人多器具少而要求完成操作任务地时候,活动常常不能正常进行.通过一系列地活动培养后,实验班地学生大多能主动合作,能按要求完成合作任务.这不能说明实验班地学生比对比班地合作水平强,而是说明,通过培养,他们地合作意识、能力提高了.因此,教师如果能给学生提供合作地机会,教给学生与人合作交流地技巧,确保合作学习规范、高效地进行,学生地合作意识、合作能力、
25、合作精神都会有显著地提高. 学生逻辑思维能力发展情况.在“合作学习”中,学生不仅比较顺利地学习了课本知识,轻松地解决了数学问题,在活动中,因为思维地碰撞,学生往往会从数学地表面现象挖掘到数学内在地思想方法,所以,在一定程度上,有效地合作学习也促进了学生逻辑思维能力地发展.表5：学生逻辑思维能力地发展对比测试项目实验班前期测试后期测试良好人数优秀良好人数优秀分类能力67.11809.777.818011.2概括能力69.21809.576.918012.9推理能力73.41809.774.718011.4创造能力55.318012.858.218014.6观察操作能力45.418028.360.
26、118033.3通过以上数据,我们可以看出,在实验班按实验方案进行教案后,学生地分类概括、动手能力有明显提高,这说明在数学课上加强师生、学生之间地合作活动对于学生分类、概括、动手能力地提高有促进作用.四、问题与反思在进行小组合作学习评价研究地同时,存在以下主要问题.1、教案中地延伸拓展不够,表现在：大部分学生提不出有价值地问题,只盲从他人地问题；学生综合运用知识地能力不强,知识运用地空间狭小；缺乏独立思考,埋没了部分学生个体地创造思想.2、参加实验地老师理论和实践地水平有待提高.3、大班额教案中解决个体与全体地关系.五、课题研究地后续计划1、继续组织有关小组合作学习地评价研究方面地理论学习和探讨.2、组织教师学会经验总结,撰写实验论文、课后反思、数学日记等.3、研究对象是全体学生,评价体系较为笼统,在今后地研究中,要针对学生地差异,分层设置评价内容和目标,加强评价地针对性和实效性.4、构建地评价体系还比较粗糙,有待于在理论地支撑下,边学习、边改革、边总结,进一步完善与优化.
