1、教育心理学整理教师资格证考试教师招聘考试必备资料教育心理学 基本知识结构： 教育心理学概述 中学生的心理发展与教育 学习理论 学习心理 教学心理 心理健康 第1章 教育心理学概述第1节 教育心理学的基本内涵1、教育心理学的研究对象与内容教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。它拥有自身独特的研究课题，即如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。教育心理学是应用心理学的一种，同时又是教育学和心理学的交叉学科。教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用的过程而展开的。学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，由学习过程、教学过程
2、和评价/反思过程这三种活动过程交织在一起组成。2、教育心理学与邻近学科的关系（1）教学心理学与教育学的关系教育心理学与教育学都涉及教育领域，但研究的对象与任务不同。教育学研究的是以教育事实为基础的教育中的一般问题，目的在于探索和揭示教育活动的规律，服务于教育实践。而教育心理学则主要研究教育过程中的心理学问题，并利用现有的心理学规律来指导教育。（2）教育心理学与普通心理学的关系教育心理学与普通心理学是个性与共性的关系，普通心理学是教育心理学的基础，教育心理学是普通心理学原理在教育这一特定领域的体现。普通心理学研究一般人在日常生活中的心理现象与发展规律，教育心理学则针对教育工作中学生的心理现象及其
3、发展规律，用以指导教育和教学，从而提高教学工作效率。第2节 教育心理学的发展进程1、初创时期（20世纪20年代以前）瑞士教育家裴斯泰洛齐第一次提出了“教育教学的心理学化”的思想。德国教育家与心理学家赫尔巴特首次提出把教学理论的研究建立在科学基础之上，而这个科学基础就是心理学。1868年俄国教育家乌申斯基出版了人是教育的对象一书，对当时的心理学发展成果进行了总结，被誉为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。1877年，俄国教育学和心理学家卡普捷列夫发表了教育心理学一书，这是最早正式以“教育心理学”命名的著作。1903年，心理学家桑代克出版教育心理学，这是西方第一本以“教育心理学”命名的专著，此后该书扩充
4、为三卷本的教育心理大纲，奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立，桑代克也因此被称为“教育心理学之父”。2、发展时期（20世纪20年代到50年代末）该时期，学习理论一直是主要的研究领域。20年代后，行为主义占主导地位，强调心理学的客观性，重视实验研究并形成许多派别。这一时期，教育心理学的发展与心理学研究路线相分离，缺乏独立的理论体系以及对人的高级心理活动的研究，内容庞杂，但核心基本显现。1924年，寥世承编写了我国第一本教育心理学教科书。3、成熟时期（20世纪60年代到70年代末） 60年代初，教育心理学的研究由行为主义转向认知范畴。西方教育心理学开始注重结合教育实际，为
5、学校教育服务。布鲁纳的课程改革运动，罗杰斯的“以学生为中心”的主张。70年代，奥苏贝尔以认知心理学的观点系统阐述了有意义学习的条件，而加涅则对人类的学习进行系统分类，这两种学习理论为教育心理学的成熟奠定了基础。计算机辅助教学（CAI）也越来越受到人们重视。4、完善时期（20世纪80年代以后）80年代以后，教育心理学越来越注重与教学实践相结合，各个理论派别相互吸收，体系愈加完善。1994年，美国心理学家布鲁纳总结了教育心理学80年代以来的成果：一是主动性研究；二是反思性研究；三是合作性研究；四是社会文化研究。1981年，冯忠良出版学习心理学和智育心理学。第3节 教育心理学的研究方法常用的研究方法
6、有以下几种：1、实验法 实验法是指根据研究目的，改变或控制某些条件，以引起被试某种心理活动的变化，从而揭示特定条件与这种心理活动之间关系的方法。主要包括实验室实验和现场实验。2、观察法 所谓观察法，是指在教育过程中研究者通过感官或借助于一定的科学仪器，有目的、有计划地考察和描述个体某种心理活动的表现或行为变化，从而收集相关的研究资料。观察法是教育心理学研究中采用的最基本、最普遍的方法。3、调查法 调查法是通过各种途径间接了解被试心理活动的一种研究方法。调查法总体上易于进行，但在调查的过程中往往会因为被调查者记忆不够准确等原因使调查结果的可靠性受到影响。在教育心理学的研究中，常用的调查方法有问卷
7、法、访谈法等。4、个案法 个案法要求对某个人进行深入而详尽的观察与研究，收集相关资料，分析其心理特征，以便发现影响其某种行为和心理现象的原因。5、教育经验总结法教育经验总结法是教育心理学的一个重要的研究方法，它是依据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序，分析和概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使之上升为教育理论的一种教育科研方法。此外，产品分析法也是教育心理学的研究方法之一，又称活动产品分析或作品分析法。第2章 中学生的心理发展与教育第1节 中学生心理发展概述1、心理发展的概念及特征心理发展是个体从出生到死亡的生命过程中所发生的一系列心理变化。学生的心理发展具有以下特征：第一，阶段性与连
8、续性。我国心理学家将个体的心理发展划分为八个阶段，即乳儿期（0岁-1岁）、婴儿期（1岁-3岁）、幼儿期（3岁-6、7岁）、童年期（6、7岁-11、12岁）、少年期（11、12岁-14、15岁）、青年期（14、15岁-25岁）、成年期（25岁-65岁）、老年期（65岁以后）。第二，定向性与顺序性。第三，不平衡性。奥地利生态学家劳伦兹在发现幼禽的印刻现象时提出“关键期”的概念。所谓关键期，是指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。第四，差异性。2、中学生心理发展的阶段特征（1）少年期，又称为“危险期”或“心理断乳期”少年期大致相当于初中阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚
9、的特点。整个少年期充满独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。在这一时期，抽象思维已占主导地位，并出现反省思维，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象为支柱。（2）青年初期青年初期相当于高中时期，是个体在生理上、心理上和社会上向成人接近的时期。这一时期的青年，智力接近成熟、抽象逻辑思维由“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维，与人生观相联系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的发展。第2节 中学生认知发展1、皮亚杰的认知发展阶段论瑞士心理学家皮亚杰认为，所有生物包括人都有适应和建构的倾向，这也是认知发展的两种机能。个体对环境作出的适应性变化并不是消极被动的过程，而是一种内部结构
10、的积极建构过程。通过两种形式实现：同化和顺应。同化是指在有机体面对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已有的图式或认知结构中。通过这一过程，主体才能对新刺激作出反应，动作也得以加强和丰富。顺应是指当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应刺激的影响。皮亚杰认为认知发展是一种构建的过程，是个体在与环境的相互作用中实现的。他提出了认知发展的阶段理论，将个体的认知发展分为四个阶段:（1）感知运动阶段（0岁-2岁） 这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。（2）前运算阶段（2岁-7岁） 这一阶段儿童的思维特征主要表现在三个方面：一是早期的信号功能；二是自我中心性；三是思维的
11、局限性。（3）具体运算阶段（7岁-11岁） 这一阶段，儿童形成初步的运算结构，思维可以逆转，能够进行逻辑推理和群集运算，但仍局限于具体事物，缺乏抽象性。儿童逐渐学会从他人的角度看问题，去自我中心得到发展。该阶段的标志是儿童获得了长度、体积、质量和面积的守恒。（4）形式运算阶段（11岁-成人） 形式运算也叫命题运算，是儿童思维发展趋于成熟的阶段。儿童的思维超越了对具体可感知事物的依赖，发展水平已接近成人，能够解决抽象问题，解决问题的方法也更具逻辑性和系统性。思维以命题形式进行，能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式解决问题。皮亚杰认知发展阶段论的主要贡献：首先，通过一些经典概念描述儿童认知发展的整个
12、过程，揭示个体心理发展的某些规律，证实了儿童心智发展的主动性和内发性。其次，皮亚杰关于认知发展阶段的划分不是按照个体的实际年龄，而是按照其认知发展的差异，因而在实际教学中具有了一般性。再次，他为教育教学实践中的因材施教原则提供了理论依据。最后，提出“发展是一个建构的过程”等建构主义发展观，是建构主义理论的开创者。 不足：认为发展先于学习，不主张通过学习加速儿童的认知发展过程，忽视了教育对儿童认知发展的积极作用。2、关于最近发展区20世纪30年代初，苏联心理学家维果斯基首先将“最近发展区”这一概念引入儿童心理学的研究，提出“良好的教学应走在发展前面”的著名论断。维果斯基认为，儿童有两种发展水平：
13、一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是可能达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。维果斯基强调教学不能只适应发展的现有水平，而应适应最近发展区，从而走在发展的前面，最终跨越“最近发展区”而达到新的发展水平。3、中学生认知发展的特点（1）中学生注意发展的特点1.无意注意与有意注意的发展和深化2.注意品质的全面发展 注意的稳定性、注意的广度、注意的分配能力、注意的转移（2）中学生感知发展的特点1.感觉的发展2.知觉的发展：首先，知觉的有意性和目的性提高；其次，知觉的精确性和概括性发展起来；再次，少年期学生开始出现逻辑性知觉。在初中阶段，少
14、年期学生的空间和时间知觉有了新的发展。（3）中学生记忆发展的特点1.记忆的有意性加强；2.意义识记的能力有所发展；3.词的抽象识记能力有了进一步发展。（4）中学生思维发展的特点初中生的思维，抽象逻辑成分已经在一定程度占相对优势，但在很大程度上还属于“经验型”，即思维活动在许多情况下，还需要具体的、直观的感性经验的直接支持。只有到了高中阶段，思维才能逐步摆脱经验的限制，而可以根据理论来进行逻辑推理，达到“理论型”。4、认知发展与教学 第一，认知发展阶段制约教学的内容和方法。第二，教学促进学生的认知发展。第3节 中学生情意发展1、中学生情绪、情感发展的特点（一）情绪和情感的易感性、冲动性、两极性明
15、显；（二）反抗情绪与逆反心理；（三）对异性的情感2、中学生意志发展的特点（一）意志自觉性的发展；（二）意志果断性的发展；（三）意志自制性的发展；（四）意志坚持性的发展第4节 中学生人格发展1、埃里克森的人格发展阶段论美国精神分析学家埃里克森认为，人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于成长和接受教育的时期。每一个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突将使个体形成积极的人格特征，发展健全的人格。（1）基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5岁） 本阶段的发展任务是发展对周围世界，
16、尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。（2）自主感对羞耻感与怀疑（2-3岁） 本阶段的发展任务是培养自主性。（3）主动感对内疚感（4-5岁） 本阶段的发展任务是培养主动性。（4）勤奋感对自卑感（6-11岁） 本阶段的发展任务是培养勤奋感。（5）自我同一性对角色混乱（12-18岁） 本阶段的发展任务是培养自我同一性。自我同一性是指个体组织自己的动机、能力、信仰及活动经验而形成的有关自我的一致性的形象。其他三个阶段分别为：亲密感对孤独感（成年早期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝望感（成年晚期）。埃里克森的人格发展阶段理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体的教育
17、方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。中学生正是发展自我同一性的时期，教师要理解学生需要大量机会来体验各种职业选择和社会角色，同时提供机会让学生了解社会、了解自我。还要以各种方式对青少年给予及时合理的强化和反馈，这种理解和指导有助于中学生认识自己，并与他人建立良好的关系，促进自我同一性的形成和发展。2、自我意识（1）自我意识的含义及心理成分自我意识是主体对其自身的认识，是其社会性和个性发展的重要方面。自我意识包含三种成分：一是自我认识，即个体对自己的心理特点、人格特征、能力及自身社会价值的自我了解与自我评价；二是自我体验，即个体对自己的
18、情感体验，如自尊心、内疚感、羞愧感和自豪感等；三是自我监控，是指一个人对自己行为和心理活动的自我作用过程，属于对自己的意志控制，包括自制、自主、自立、自我监督、自我控制、自我教育等。（2）自我意识的发展阶段自我意识是个体在机体生长发育，特别是脑机能的成熟过程中通过个体的社会化而形成与发展起来的。自我意识的形成与发展经历了三个阶段:1.生理自我，是自我意识最原始的形态，3岁左右；2.社会自我；3.心理自我。 第五节 个别差异与因材施教1、智力差异研究表明，个体的智力在13岁以前是直线上升发展的，以后缓慢发展到25岁时达到最高峰，26-35岁保持高原水平，35岁开始有下降趋势。学生的智力发展也存在
19、一定的差异，主要表现在智力类型的差异、智力发展水平的差异、智力表现早晚的差异和智力的性别差异等方面。2、性格差异性格是指个体在生活过程中形成的、对现实的稳固态度以及与之相适应的习惯化行为方式。性格具有直接的社会意义，是人格的核心。研究表明，性格对学生的学业成绩、人际关系及身心健康有重要影响。（1）性格的特征差异 关于性格的特征差异，心理学家一般是从以下四个方面进行分析的：一是对现实态度的性格特征；二是性格的理智特征；三是性格的情绪特征；四是性格的意志特征。（2）性格的类型差异 性格类型是指在一个人身上所共有的性格特征的独特结合。常见的分类学说有向性说和独立顺从说。依据个人心理活动的倾向性，可把
20、人的性格分为外倾型和内倾型；依据一个人独立或顺从的程度，可把人的性格分为独立型和顺从型。3、认知方式差异认知方式，也称认知风格，是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式。（1）场依存与场独立场依存型的学生对客观事物的判断常以外部线索为依据，其态度和自我认知易受周围环境或背景的影响，往往不易独立地对事物作出判断，行为常以社会为定向，社会敏感性强，爱好社交活动。场独立型的学生对客观事物的判断常以自己的内部线索为依据，不易受周围环境因素的影响和干扰，倾向于对事物的独立判断，行为常是非社会定向的，社会敏感性差，不善于社交。（2）冲动型与沉思型（3）具体型和抽象型具体型学生在进行信息加工时，善于比较深入
21、地分析某一具体观点或情境，但必须把尽可能多的信息提供给他们，否则很容易使他们产生偏见。抽象型学生在对事物进行认知时，能够看到某个问题或论点的众多方面，可以避免刻板印象，能够容忍情境的模糊性并能进行抽象程度较高的思考。（4）发散型与辐合型根据美国心理学家吉尔福特的研究，辐合型认知方式是指在解决问题过程中常表现出辐合思维特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律缩小解答范围，直到找到最合适的唯一正确解答。发散型认知方式，则是指在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向发展，使观念发散到各个有关的方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见
22、的新颖观点。第3章 学习理论第1节 学习概述1、学习的内涵（1）学习的实质学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。学习的内涵可以从以下几个方面去理解：1.学习是人和动物共有的普遍现象；2.学习是由反复经验引起的；3.学习是有机体后天习得经验的过程；4.学习的过程可以是有意的，也可以是无意的；5.学习引起的是相对持久的行为或思维的变化。（2）学生的学习人类学习是在同他人交往中发生的，是通过语言的中介作用自觉掌握人类历史经验的过程。学生的学习是人类学习的特殊形式，是人类学习的重要组成部分。学生学习的主要特点表现为：以系统学习人类的间接知识经验为主；在教师的指
23、导下，有目的、有组织地进行；促进学生全面发展的过程，学生不但要学习知识技能，还要发展智能，培养行为习惯、道德品质和健康的心理。2、学习的分类（1）从学习主体来说，学习可分为动物学习、人类学习和机器学习；（2）按学习结果，心理学家加涅将学习分为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能；（3）按学习意识水平，美国心理学家阿瑟雷伯将学习分为内隐学习和外显学习；（4）按学习性质与形式，奥苏贝尔将学习分为：接受学习和发现学习，机械学习和有意义学习；（5）按学习内容，我国学者一般把学习分为：知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。第2节 一般学习理论1、行为主义学习理论 行为主义理论的核心观点认
24、为，学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程。由于行为主义强调刺激反应的联结，因此属于联结派学习理论。 （1）经典性条件作用理论经典性条件作用学习理论的形成过程分为两步：第一步是巴甫洛夫发现经典性条件作用，并提出经典性条件作用的原理；第二步是华生将经典性条件作用运用于学习领域，将经典性条件作用原理发展成为学习理论。经典性条件作用的规律包括习得、消退、泛化与分化等。（2）桑代克的试误联结学习理论桑代克联结论的基本观点可集中在对学习的实质、过程和规律的认识上。学习的实质在于形成情境与反应之间的联结，联结公式是S-R。他认为刺激与反应之间的联结是直接的，并不需要中介作用。
25、学习的过程就是形成刺激与反应之间联结的过程，而联结是通过尝试错误的过程建立的。学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。在此过程中随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，而最终在刺激与反应之间形成牢固的联结。这种理论又被称为尝试错误论，简称“试误论”。桑代克的联结论是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。桑代克认为，学习要遵循三条重要的原则：准备律、练习律、效果律。（3）斯金纳的操作性条件作用理论桑代克为操作性条件作用理论奠定了基础，斯金纳则系统地发展了这一理论，并使之对教育实践产生了巨大作用。斯金纳认为人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，
26、是不随意的反射性反应；而操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应。在日常生活中，人的大部分行为都是操作性行为。经典性条件反射理论可以解释应答行为的产生，而操作性条件反射论可以解释操作行为的产生。斯金纳认为，有机体做出的行为与随后出现的条件刺激之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后该行为发生的概率。他把凡是能增强行为频率的刺激或事件称作强化物。正强化是通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率，负强化是通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率，反之，凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件叫做惩罚。斯金纳认为程序教学可以利用教学机器进行，这为现在的计算机辅助教学提供了
27、基本的理论支持。（4）班杜拉的社会学习理论班杜拉以儿童的社会行为习得为研究对象，形成了其关于学习的基本思路，即观察学习是人的学习最重要的形式。班杜拉认为，学习是个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应或已有的行为反应得到修正的过程。观察学习包括注意、保持、复制和动机四个子过程。他还认为习得的行为不一定都表现出来，学习者是否会表现出已习得的行为，会受强化的影响。强化分为三种：1.直接强化，观察者因表现出观察行为而受到强化；2.替代强化，观察者因看到榜样的行为而被强化而受到强化；3.自我强化，对自己表现出的符合或超出标准的行为进行自我奖励。2、认知派学习理论（1）格式塔的
28、完形顿悟学习理论柯勒等人通过著名的黑猩猩实验，对学习中产生变化的实质及原因作出了解释。他们关于学习本质的观点：第一，从学习的结果来看，学习并不是形成刺激反应的联结，而是形成了新的完形。第二，从学习的过程来看，首先，学习不是简单地形成由此到彼的神经路的联结活动，而是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程；其次，学习过程这种知觉的重新组织，不是渐进的尝试错误的过程，而是突然的顿悟。因此，学习不是一种盲目的尝试，而是由于对情境顿悟而获得成功。所谓顿悟，就是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。格式塔学派对学习理论的发展作出了重要贡献，肯定了主体的能动作用，把学习视为主动构造完形的过程，强调
29、观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的作用，同时也批判了桑代克的尝试错误论。（2）托尔曼的符号学习理论托尔曼是一种受格式塔学派影响的行为主义者，他提出的认知学习理论和内部强化理论对现代认知学习理论的发展有一定的贡献。他关于学习的主要观点包括：首先，学习是有目的的，是期望的获得。学习的目的性是人区别于动物学习的主要标志。期望是个体依据已有经验建立的一种内部准备状态，是通过学习而形成的关于目标的认知和期待。期望是托尔曼学习理论的核心概念。其次，学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。托尔曼的符号学习理论把认知主义的观点引进行为主义的学习联结理论，改变了学习联结理论把学习看成是盲目的、机械的观点。他
30、重视学习的中介过程，强调学习的认知性和目的性，这些思想对现代认知学习理论的产生和发展起到了深远的影响。（3）布鲁纳的认知发现学习理论布鲁纳的学习理论是当代认知派学习与教学理论的主要流派之一。他认为，学习的实质在于主动形成认知结构，而非被动地形成刺激反应联结；学习者主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。学习包括获得、转化和评价三个过程。布鲁纳是推动美国的认知运动，特别是以认知结构学习理论为指导的改革教学的运动中极重要的人物，在心理学为教育教学服务方面做出了显著贡献。但他的理论完全放弃了知识的系统讲授，而以发现法教学来代替，夸大了学生的学习能力，他认为
31、“任何科目都能按某种正确的方式教给任何年龄阶段的任何儿童”。（4）奥苏贝尔的认知接受学习论奥苏贝尔是认知派学习观的主要代表人物之一，从两个维度对学习做了区分：从学生学习的方式上，将学习分为接受学习与发现学习；从学习内容与学习者认知结构的关系上，又将学习分为有意义学习和机械学习。奥苏贝尔认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但更强调有意义的接受学习，因为有意义的接受学习可以在短时期内使学生获得大量的系统知识。有意义学习的本质就是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。有意义学习的条件包括：首先，有意义学习的材料本身，必须合乎这种非人为的和实质性的标准，即具有逻辑意义；其次，学习者必须具有有意义学习的心向；再次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。与布鲁纳的发现学习相反，奥苏贝尔认为学生是通过接受而发生，教师应该给学生提供最有用的材料，这种强调接受学习的方法叫做接受教学。他同时提出“先行组织者”概念，即先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。（5）加涅的信息加工学习理论加涅被认为是将行为主义学习观与认知主义学习观相结合的代表。他从两大理论中汲取合理的成分，运用现
