1、教学功利化剖析与出路探讨教学功利化剖析与出路探讨 “任何一项人为的事业都体现了人类在创造它时所寄予的期望和目的”，因此，功利性是我们赋予教学的基本属性之一。对此，我们不必过分担忧和忌讳。但是，一旦功利性侵入教学的整个系统，甚至改变了教学的基本规定性，功利性就演变成了“功利化”。一般来说，“化”如果被应用到某些行为之后，就表示该行为所具有的基本含义已经贯穿其所修饰的某项活动的整个过程,并成为该项活动最显著、最本质、最重要的特征。教学的功利化意味着教学已经偏离其“育人”的本真状态，而更大程度上是为了追求短期的、暂时的、外在的功绩和利益。教学的功利化倾向可以从国家秉持的人才观、教师践履的教化观和学生
2、领悟的求知观中可见一斑。教学功利化的现状剖析我们之所以在教学前面冠以功利化，并非毫无根据。如果功利性的价值取向仅仅停留在教学系统的某一环节、止步于某一范围的话，我们尚不能贸然以功利化予以概括。但是，现实中教学却一再表明，功利性已经侵入教学的整个系统和每个环节，甚至已然成了教学据以存在的根据。国家秉持：工具主义的人文观在一个后发追赶型的发展中国家，“时空压缩”下的现代化发展模式从最初就决定了我们的教学很难按照育人的本真目的去设计和规划，亦很难依循应然的方向去运行和发展。事实上，我们往往将教学视为拯救民族危亡、促进政治进步、推动经济发展的工具。这种工具性的价值定位具有一定的合理性，既源于教育所承担
3、的社会功能，同时也是由人类满足生存需要后进而谋求更优越生活的普遍本性决定的。但是这种定位从一开始就绕过了教学的本体功能，走上了社会本位和国家主义的发展道路。这种发展道路把学生当作阶级斗争或者经济发展的工具来打造，而很少考虑教学对个人精神和灵魂的涵养功能。正如有学者指出的：“新中国成立以来，虽然我国的教育目的不断地更迭，但是把人看作是政治进步的工具和经济发展的机器，把教学视为对肉体工具和活生生机器的规训的思想却一直没有改变。”人一出世，便面临着两个基本问题：一是生存，二是存在。为生存的教学是作为“工具人”“生产人”的教学，它对于个体人是获得生活能力、谋取生活资料的问题，对于社会则是培养批量的掌握
4、特定知识和专门技术的劳动力的问题。为存在的教学是作为“目的人”的教学，它着力解决的是人因何而生，生有何意，即个人生活的价值和人生意义的问题。前者由于指向的是从教学本源中衍生出来的功能而被称为教学的延伸功能，后者由于直接关涉教学中的人而被称为教学的本体功能。工具主义的人才观以功利化思维来看待和处置人，实际上是把教学的延伸功能作为教学的目的，而把教学中的人看作了实现该目的的手段，甚至为了某些外在的目的而束缚人、贬低人、奴役人。这就从根本上颠倒了目的和手段、本体和工具之间的先后与轻重关系。英国教育研究者伊丽莎白劳伦斯对这种现象进行了深刻的剖析：“它不问怎样使人成为一个完整的人，而是问我们应当教他什么
5、技术，使他成为只关心生产物质财富的世界中的一颗光滑耐用的齿轮牙。”这种培养具有固定规格的工具型人才的教学，对学生的主体性、独立性和创造性是极大的戕害，却正是功利化教学所需要的，也是功利化教学所导致的必然结果。教师践履：契约主义的教化观著名的社会学家齐格蒙特鲍曼曾经说过：“现代性铺开的过程就是一个从传统社会所呈现的荒野文化向现代社会所推崇的园艺文化嬗变的过程。”现代园艺文化导致了“公共知识分子”的隐匿乃至消亡，取而代之的是盛行于现代社会、散布于各行各业的专业技术人员。至此，一个以教书为谋生手段的新型专业化人员教师便诞生了。在这一过程中，教师取代了传统社会以“僧侣”“官吏”“落第书生”等面目出现的
6、非职业型的教师形象，开启了教师职业化的全新时代。随着教师职业化翩然而至的是教师与政府、教师与学生之间达成的“契约关系”。正如卢梭所指出的，现代国家及其专门职业的出现，本质上就是人们彼此之间达成的一种契约关系。在这样的契约关系中，政府预付教师工资，并以“行为规范”“道德规范”等形式出现的契约条例来管理和考核教师。教师要按照其与政府缔结的契约关系，向学生提供专门化的服务传授知识。而“根据卡尔马克思的劳动理论，当劳动跨越了传统社会的文化边界，迈出了自给自足范围，并演化到以契约为形式、以交换为目的的阶段时，劳动的价值和性质便发生了极为深刻的嬗变，即从一种自由自发的活动，变成了服从和服务于外在要求，甚至
7、一味追求物质利益的功利化行为。处于这种劳动关系中的每个成员，都沦落为其他成员实现其所达成目的的工具和手段”。当教学演变为此种劳动形式，教学中有血有肉、完整丰满的人的形象便难觅踪迹。教师所关注的并非是学生的存在，学生仅仅是教师领取生活资料的依据，抑或是职称晋升的阶梯。教师所诉求的并非是学生个性的全面发展和人性的自由舒展，他所看重的是由于知识掌握、成绩提高、升学率攀升而带来的丰厚物质回报。为了能尽快提高学生的学习成绩，很多教师往往打着“都是为了你们好”“都是为了你们的将来着想”的旗号，不断对学生采用强硬、规训乃至有损学生身心健康的方法和手段。因此，契约主义驱使下的师生关系其实是一种未注入道德关怀、
8、抽空情感交流的功利化关系。学生领悟：实利主义的求知观教师以非道德的教学手段表达自己对学生的关爱和负责，而学生也被告知，要将此种暴力和强制作为一种赏赐而欣然接受。更加让人扼腕的是，学生不但自觉地接受了外在强制性的规训，还将这种并非由兴趣所引发的学习涂上了浓重的实利主义色彩。教学实践中，学生的学习多数只是作为获取外在功利性目的的敲门砖，而非教学本身所固有的目的之一。我们的学校潜伏着一种巨大的危机被逼着学习，被逼着去喜欢学习。一个“逼”字，勾勒出了对当前异化教学最深刻的控诉。被逼着去喜欢某件让人望而生畏的事情，在表面上看起来很不正常，也不太现实。但是在特定的社会脉络和文化背景下，做好这件让人望而生畏
9、的事情就能在社会博弈中避免更坏的处境，占据有利的竞争位置。有调查显示:“中国学生的学习多数并不是真的对知识本身感兴趣，而更多的是出于外在动机，学生学习的功利性和目的性都非常强。”学生对学习的关心和对知识的兴趣，不是发自于喜爱的初心，而是由于知识所具有的实利上的效果。他们学习知识更多是为了顺利通过人生中的各种考试，并且获得由于赢得各种考试而给他们带来的各式各样的利益。实利主义的求知观加剧了教学的异化，扭曲了教学本该有的价值，以至于很多学生把渡河的舟楫视为了人生的理想彼岸。教学功利化的后果解析教育主体，包括国家、教师以及学生本人都将教学视为获得某种功利性目的的载体，而非学生人性成长、德性生发和精神
10、升华的途径。但是，教育主体将教学的功利性位置放得越高，教学背离其本真意义就越远。批量生产的是精致的利己主义者功利性的人才观将劳动能力和使用性作为对学生的最高要求，它在为实现一百多年来中国国家强盛和民族振兴的梦想助力的同时，也在不断地批量生产出“精致的利己主义者”。北京大学著名学者钱理群教授在一次研讨会上指出：“我们的教育正在培养和生产出大量的、精致的利己主义者。”这个群体的人之所以被冠以“精致”二字，是因为这些人都具有以下特征：首先，他们都有较高的智商，具备扎实的知识基础和专门技能，甚至是某些领域的知识精英和专业领袖;其次，他们为人老道、圆滑、世俗，懂得配合，善于表演，巧于应付，在人际关系的处
11、理上游刃有余;再次，他们处事机敏，对于体制和机制问题，都能烂熟于心，并总能找出其中的“机会”。但是当人们被这种精致利己主义所左右甚至将个人的私利推崇到极致时，我们的教学所培养的就不再是各级各类的建设性人才，而是“有毒的罂粟花”。在这些人眼中，学习只不过是追求个人利益最大化的载体和满足个人欲望的手段而已。他们孜孜追求的不是为国家的富强、社会的进步、人民的幸福作出贡献，而是利用现有体制和机制的疏漏来获得自己所欲之私利。在某些场合，什么高昂的口号、美丽的律令、动听的承诺他们都能喊出来，但是在另外一些场合，他们却缺乏最基本的社会责任感、为人民服务的道德意识、关爱他人的移情能力。这样的人，一旦掌握了社会
12、权力，将会比一般的贪官污吏产生更大的危害。教师沦为世人眼中的“知识贩卖商”现代化的进程撕去了笼罩在人们“物质欲望”外面的长袍，将人的视线重新拉回到现实的世俗世界。但世俗化后的中西方都遭遇到相同的窘境，即功利主义的横行、外在诱惑的膨胀。传统社会所固有的淡泊名利、温情关爱的社会氛围在经济利益和外在功效的狂潮中日渐式微，人们或主动或被动地投入到意义的荒芜、物欲的宣泄之中。即便是被冠以人类灵魂的工程师，从事着太阳底下最光辉的事业，承载着“人文教化”“化民成俗”等神圣使命的教师也未能坚守“兢兢业业”“两袖清风”的传统形象，在功利化思想的挟持和驱使下迷乱和沉湎于物质利益的追求之中。在现代社会，商人开足马力
13、、扩大规模，其全部的目的就在于生产出更多的商品以供贩卖。更有甚者，为了攫取更大的利润和更多的剩余价值，不惜铤而走险，将法律置于脑后。这就如同马克思所说的：“如果资本的利润有百分之五十，它就会甘冒风险；如果利润有百分之百，它就敢无视乃至践踏人世间所有法律；如果利润达到百分之三百，它就敢冒着被绞死的危险而去犯下任何罪行。”教师并不拥有资本，但在功利化思想的驱使下，教师却将手中掌握的知识变换为了资本。在有些教师眼中，知识已经成了马克思笔下的“资本”、莎士比亚所描绘的“黄金”。为此“课内留一手、课外去创收”，给所谓的差生佩戴“绿领巾”，“校讯通”收费留作业等“反教学”现象不断挑战和刺痛着大众的神经。在
14、大众的心目中，教师已然从“知识的传播者”跌落为“知识的贩卖商”。学生将自己矮化为待价而沽的商品庸俗的目标只能带来庸俗的刺激，而不能产生良好的动机。实利主义的求知观使学生不再把知识视为学习的目的，而是将知识所附带的外在价值当作目的本身。它将知识学习和学习的兴趣与个人的名声、地位、收益挂钩，而这种挂钩往往会导致学生的矮化，即从主体的位置滑落，成为市场上待价而沽的商品。实利主义的求知观只是把知识作为满足学生人生需求和个人欲望的一种工具。而工具的本性就在于，当我们需要它时，可以把它拿出来用，而一旦达到目的(比如考上大学或者找到一份满意的工作)，就可以将其束之高阁，甚至弃之如敝屣。问题的严重性已经到了如
15、此地步，如果求知不是意味着更多的金钱、更好的社会机会、更高的社会地位，或至少一份相当体面的工作岗位，那么想尽办法要求知的人便会寥寥无几。这就从根本上异化了知识的本质，使学生在求知的过程中不再有虔诚之心，而是患得患失、虚荣浮躁。在这种实利主义求知观的驱使下，学生并没有将自己视为能够成贤成士的独立主体和自由个体，而是将自己作为一件具有某种使用价值从而在市场上待价而沽的商品。学生学习的真正目的已经不是开发潜能、满足兴趣、完善自身，而是在劳动力市场上高价出售自己的人力、技艺甚至是人格。“当人只知道尽力适应外界的需要，将自己存在的全部目的作为计算利润、价值和收益时的变量而计算在内时，他就丧失了存在的本真
16、，沦落为没有自身规定性的、有待交易的商品。”教学功利化的出路分析过多的功利性诉求已然成为异化教学的“漩涡”和根源。因此，消解功利性的过度扩张对教学的扭曲，重新调整和定位教学的功能，才能重拾教学的本真意蕴，还教学以原初的尊严、主动性和神圣性。从成才之教到成人之育学校教育作为一项社会事业，是镶嵌在具体的社会脉络中的，其孤独而超然物外地摆脱功利性质显然是不合时宜的，但是功利性的追求必须建立在“育人”这一教学终极价值得以兑现和实现的前提下。守护教学的终极价值，坚持教学的本真意义，必须实现教学目的从成才之教到成人之育的转变。首先，欲实现教学目的从成才之教到成人之育的转换，必须知晓和明了人之为人，其生命的
17、意义和生活的价值究竟何在。人本主义心理学理论一再提示我们，个人生命意义的实现和生活价值的提升，不在于获得多少物质财富，也不在于占有多么显赫的名声地位，而在于努力开发自己的潜能、实现自己的抱负，并最终服务于社会的进步和人类的幸福。为此，我们必须将帮学生树立强烈的社会责任感、神圣的道德意识、崇高的人生信仰作为教学的中心任务和主要功能。原因就在于，不管是高质量的社会建设者，还是优秀的国家接班人，首先必须是一个有着高尚的情操、良好的道德、端正的态度并得到充分自由发展的人。唯其如此，他才能够成为一个合格的社会人和生产建设者，才能有更强烈的愿望和更充足的动力为社会的进步和国家的发展贡献力量。其次，国家应该
18、为教育松绑，莫让教育背负太多其无法承受之重。从根本上说，学校教育尤其是基础教育，其功能和价值是极其有限的，它主要也只能承担的是为学生的未来发展打下根基，为学生的终身发展提供某种可能性。而各行各业专业技术人员的培植、治理国家的社会精英的造就、创新型科技人才的涵养，更多依靠的是宽松的社会环境、包容的文化氛围、良好的规章制度以及不拘一格的人才选用标准。如果我们仅仅将希望寄托在教育之上，向学校讨要各级各类人才，很可能在踏上缘木求鱼的歧路时，也让学校背负了太多其根本无法承受之重。从知识型存在到伦理型存在俄国著名教育家乌申斯基曾经阐述道：“对于学生心灵和价值取向的影响，教师个人的示范作用是其他任何别的事物
19、都无法取代的阳光。”这就从根本上决定了教学不仅是功利化、技术化的知识授受活动，更是承载着丰富的伦理精神和价值意蕴的道德实践活动。为此，加拿大著名的教学伦理研究者伊丽莎白坎普贝尔呼吁：“教师要从功利性的知识型存在转变为一种道德性的伦理型存在。”伦理型教师角色的确立，既需要我们从外部用力，在教学评价中纳入伦理性的维度和标准，又需要我们从内部着手，组织教师进行持续性的道德反思。在功利化思维的驱使下，现有的教学评价往往将学生的知识掌握程度、重要阶段的考试成绩、班级在学校的排名、学生中高考的升学率作为考核与评价教师的基本凭据。这种考核方式对教师的价值取向和学生的身心发展都造成了极其不利的影响。要培植伦理
20、型教师，我们倡导将伦理性维度纳入教师的考核标准中，以切实纠正偏斜的价值取向，约束教师的教学行为。所谓伦理性的评价维度指的是：“教学评价指标体系的构建不只是考量教师在知识和技能方面对学生施加的影响，还要将教师伦理道德方面的行为与表现纳入其中”，特别是将教师持有什么样的教学态度、采取什么性质的教学手段、产生什么样的教学影响等从评价的外围与边缘转移到中心与重点的位置上来。伦理型教师角色的确立仅仅依靠外在的规章条例和行为规范是难以完全实现的，“它还必须依靠教师个体甚至整个教师群体对习焉不察的日常教学实践活动进行持续性的道德反思”。道德反思不同于常规化的教学反思，托马斯琼斯认为，道德反思主要是围绕“效果
21、的即时程度(亦即教学是为了短时效果还是为了学生的长远发展)、效果的集中程度(亦即教学是为了某一能力的进步，还是为了学生的全面发展)、效果的接近程度(亦即教学是为了实现预设目的，还是允许一定程度的偏离)、内外在的舆论(学生在教学过程中的感受、社会舆论对待教师和教学的普遍态度)”等几个方面进行。从流连于外在利益到寻觅内在利益把知识当作学习的目的还是当作获取物质利益的工具，这并非一个小的区别，而是一个分水岭，它决定了我们是在靠近目的，还是走向目的的反面。在这一问题上，麦金泰尔有过极富智慧的论述：“在最本真意义上，人类实践活动是实现自身卓越也是获取内在利益的过程。”内在利益作为麦金泰尔伦理学的核心概念
22、，是与外在利益相对而生的，它指的是参与到实践活动中的主体，并非是为了得到金钱、名誉或其他物质方面的诉求，而是为了在活动中挖掘生活的价值、追问生存的目的、揭示存在的意义。教学伦理专家索尔蒂斯则进一步指出：“教学的内在利益侧重于知识学习本身的乐趣，外在利益则侧重于知识之外所得之物。在先后轻重顺序上，内在利益乃教学之根本，只有实现了内在利益，外在利益方能生效。”欲实现教学的内在利益，我们首先要激发学生对知识本身的兴趣，而非单纯地索要考试分数和升学率，更不要将考试分数与某些外在利益链接起来。激发学生对知识本身的兴趣意味着学生对知识的好奇心、喜欢探究的钻研精神、提出问题的敏锐性、寻找答案的动手能力、平和
23、的学习心态、有效的学习方法、持之以恒的学习毅力等都应该被放置到考试、分数、升学、金钱、地位的前面。从长远的角度来看，这非但不会影响学生的考试成绩和学校的升学率，反而更能顺理成章、水到渠成地实现功利性之目的。其次，我们要引导学生正确认识知识的效用，即面向丰富多彩的生活世界而非单纯地以实利为目的。这是对颠倒了的知识效用的重新安置和排序，它把幸福生活而非外在利益作为求知的根本目的。幸福生活作为求知的最高宏旨和最终目标，含蕴着求真、立善、蓄美等丰富的价值意义。而这些意义的通达与实现，远非获取外在利益而感受到的短暂快乐所能比拟的，亦非完全需要依赖外在利益才能实现。为此，让学生在求知的过程中以自己的生活经验和生命活力去想象、品味、反刍蕴含于知识中的真的火种、善的讯息、美的体验，以培养学生对幸福生活的敏感性和创造性。这样才能够平衡过度功利化的教学氛围，才能够把学生拉回到知识本身，防止他在求知过程中变得浮躁和虚荣。
