1、 疑问和惊奇最容易激发儿童由衷 地产生认识世界的精神动力， 使学习成为儿童强烈的追求。 比如， 在学习分数的初步认识时， 教师设计了这样一组提问： 老师这 有 6 个苹果， 想平均分给两个同学， 每人分几个？ 如果现在老师只有 1 个 苹果， 想平均分给两个同学， 能分吗？ 如果能分， 怎么分？ 怎么表示这 个每份数？ 这样表示的每份数与以前学的每份数有什么不同呢？ 通过这样 一组启发式提问， 学生对学习分数产生了好奇心， 兴趣盎然， 情绪逐渐达到 高潮， 学生的思维进入了最佳状态。 又如， 在教学质数和合数时， 教师安排了这样一个开场白： 同 学们， 你们知道什么是哥德巴赫猜想吗？ 知道我国
2、著名数学家陈景润研究的 1 +2 是什么意思吗？ 这样一问， 学生的注意力马上集中起来。 老师接着说： 所谓 1 +2 就是一个大偶数表示为一个质数及一个不超过两个质数乘积的 和， 这项研究距被称为世界皇冠的哥德巴赫猜想的 1 +1 还差最后一步。 那么 什么是质数， 什么是合数呢？ 这就是我们所要学的新课。 由于教师精心设 计了新课开始时的课堂提问， 使学生萌发了对知识的渴求，引发了学习的极 大动力， 促进学生自觉主动地学习。 （二） 课堂提问要引导学生观察 人的认识规律是实践、 认识、 再实践、 再认识循环往复。 小学生认识事 物首先来源于生动的直观， 再向抽象思维转化。 但是小学生的观察
3、能力较弱， 观察过程中笼统粗浅， 不分主次， 不能长久。 教学时， 教师要针对学生的这 些特点， 引导学生观察，精心设计每一环节的课堂提问。 例如在学习长方体和正方体的认识时， 教师采用让学生动手切土豆 的办法， 加深学生对面、 棱、 顶点的理解。 为了引导学生观察， 提出了下面 几个问题： 教师让学生切一刀土豆后问： 摸一摸， 你们摸到了什么？ 学生答： 摸到一个平面。 接着教师让学生在这个平面的旁边再切一刀， 问： 摸一摸， 你们又 发现了什么？ 摸到一条边。 （教师告诉学生这条边在数学上 叫棱。 教师又问： 这条棱是怎么形成的呢？ 引导学生说出： 两个面相 交的边叫做棱。 然后教师再让学
4、生在两个面的上方或下方切第三刀， 问： 你又有什 么新的发现吗？ 发现一个点。 （老师告诉学生这个点在数学 上叫顶点。 ） 教师继续问： 这个顶点是由几条棱相交形成的呢？ 使学生 认识到： 三条棱相交的点叫做顶点。 在学生认识了面、 棱、 顶点的基础上， 教师让学生拿出准备好的长方体 学具， 观察长方体的面、 棱、 顶点有什么特征。 为了配合学生观察讨论， 教 师又设计了这样一组问题： 长方体有多少个面？ 每个面是什么形状的？ 相对的面的面积大小有 什么特点？ 长方体有多少条棱？ 相对的棱的长度有什么特点？ 长方体有多少个顶点？ 相交于一个顶点的有几条棱？ 通过教师这样引导提问， 为学生从具体
5、形象思维向抽象思维过渡架设了 一座桥梁， 使学生对长方体有了全面深刻的认识。 （三） 课堂提问要促进学生思考 数学是思维的体操。 学生学习数学的活动， 归根到底是思维活动， 只有勤于思考， 才能理解和掌握知识， 提高思维能力。 为此， 教师要结合学 生的具体实际， 精心设计课堂提问， 促进学生积极动脑思考。 然而， 在教学 中常常听到一些教师埋怨学生脑袋笨， 课上总是问而不答， 把课堂上的 沉默都归咎于学生， 这是极不恰当的。 其实只要教师把握准学生的思维从哪 里起步， 向哪个方向发展， 将会在哪里受阻。 再恰到好处地设计提问， 学生 的思维闸门就会敞开的。 例如： 在学习相遇问题求路程时，
6、为了启发学生思考， 老师可以设 计这样一个问题： 两辆汽车同时从甲乙两地相对而行， 大汽车每小时行 50 千米， 小汽车每小时行 80 千米， 经过 5 小时后， 甲乙两地相距多少千米？ 并列出算式： （50+80） 5。 向学生提问： 这个题列式对还是错？ 认为对， 为什么对？ 认为错， 为什么错？ 这样问就促使学生积极动脑思考。 （教师 在设计课堂提问时， 要经常设计一些为什么？ 你是怎么想的？ 等问 题， 让学生进一步说出自己的思考过程， 有利于培养学生的逻辑思维能力。 ） 学生经过思考说： 这个题列式错了， 因为题目只告诉经过 5 小时后， 没告 诉经过 5 小时后两车的情况是怎样的，
7、 所以列式不对。 问题到此并没有完， 教师进一步启发学生： 如果要使这个列式正确应如何改变条件？ 引导学 生把条件变为经过 5 小时两车相遇。 为了使学生的认识更进一步， 教师 深入提问： 这个条件还能怎样变化？ 应如何列式呢？ 从而让学生把条件 变为： 经过 5 小时两车还相距 1 00 千米。 列式为： （50+80） 5+100。 经过 5 小时两车交叉而过又相距 1 00 千米。 （50+80） 5- 1 00。 教师这样精心设计课堂提问， 使学生步步深入地思考， 让学生产生要弄 清问题的强烈愿望， 增加了学生的求知欲。 有些教师或许会认为： 设计课堂提问， 为学生提供思考的机会， 一
8、般只 在一节课的结尾设计一道或几道拔高题。 其实不然， 在我们的教学中处处都 可以提出促进学生思考的问题。 这就要求教师要深钻教材， 精心设计课堂提 问。 教学分数化为有限小数这一节时， 教师首先让学生根据分数 与除法的关系, 将这组数 1 , 1 , 3 , 5 , 8 , 1 , 6 化成小数（若除不尽, 可保留 3 4 8 1 2 25 6 35 两位小数）。 接着教师提出问题： 为什么有的分数能化成有限小数？ 为什么 有的分数却不能化成有限小数呢？ 这与分母有什么关系吗？ 你从中发现了什 么规律？ 这组问题的出现， 激发起学生强烈的求知欲， 积极动脑思考， 主动 地探索分数化成有限小数
9、的规律。 二、 要围绕教材的重点难点设计课堂提问 一堂课要取得最好的效果， 教师必须把握教学内容中主要的、 本质的东 西， 明确教学目标， 抓住教材的重点、 难点， 最终达到突出重点， 突破难点， 完成教学任务的目的。 因此课堂教学中精心设计课堂提问时要把问题提在关 键处， 问在点子上。 问题的难度要适当，要因材施教， 问题提的太简单或太 深奥都不能起到提问的作用。 （一） 针对教学的重点设计提问 所谓教学重点， 就是学生必须掌握的基本知识和基本技能， 如意义、 法 则、 性质、 计算等， 教师的任务就是把这些知识传授给学生， 使学生不仅学 会它、 掌握它， 并能理解它和灵活地运用它。 教师要
10、善于根据教学要求， 抓 住问题的本质， 针对教材的重点提出问题。 例如， 在学习分数的初步认识时， 为了让学生理解平均分和分 数所表示的意义这一教学重点， 教师安排了这样几个问题： 老师这里有一个苹果， 要平均分给两个同学， 每人分到多少？ （答 : 每人分到这个苹果的 1 .） 2 这个 1 表示什么呢 ?引导学生回答 : （1 表示把一个苹果平均分成两份, 2 2 每份是这个苹果的 1 .）在这里要强调, 每份是这个苹果的 1 . 2 2 于是老师又出示这样一个图形（见图 1 ）， 问： 这个圆中的阴影部 分能用 1 表示吗?学生答 : 不能用 1 表示,因为它不是把这个圆平均 2 2 分
11、成两份。 这样就加深了对平均分的理解。 教师进一步启发学生： 谁能把这个图改动一下， 使它能用 1 表示呢?让学生把图形变成平均分（见图 2）. 2 阴影部分占这个图的 1 . 2 接着老师更深一步提问 : 这里的 1 和刚才的 1 有什么不同呢? 2 2 让学生充分认识到前者是把一个苹果平均分成两份， 每份是这个苹果的 1 , 后者是把一个圆平均分成两份, 每份是这个圆的 1 , 为学生下一步学习 2 2 分数的意义做了铺垫。 教师在设计课堂提问时， 还要把握这样原则： 学生已会的知识不问， 稍 加启发就会的知识要少问。 常言道： 好钢用在刀刃上， 在教学的本质问 题上要精心设计， 准确提问
12、。 例如在学习异分母分数加减法时， 为了使 学生理解异分母分数加减法的计算法则这一教学重点， 教师安排了这样一组 设问: 2 ? 1 这个题和我们以前学的分数加减法有什么不同?（以前学的是同 3 6 分母分数相加减， 而这个题的分母不同） 分母不同说明什么不同？ （平均 分的份数不同，即分数单位不同） 分数单位不同不能直接相加减， 怎么办 呢？ （变成分数单位相同的分数） 怎么去变？ （引导学生知道要先通分）。 最后让学生概括出： 异分母分数加减法，先通分， 再按照同分母分数加减 法的法则进行计算。 课堂教学中教师针对教材重点设计提问， 不仅避免了提问中的杂乱无 章， 而且节省了时间， 使学生
13、能够在课上充分进行反馈练习， 提高了课堂教 学效率。 （二） 针对教学的难点设计提问 数学知识比较抽象， 要让学生真正理解和自觉掌握所学的知识， 并形成 能力， 关键是要让学生掌握他们认为难以理解的知识。 这就需要教师在设计 课堂提问时，抓住教学的难点， 为学生铺路搭桥， 逐步突破这些难点， 使学 生学好这部分知识。 例如教学最小公倍数一课时， 为了让学生理解两个数的最小公倍 数要包含这两个数全部公有的质因数， 还要包含它们各自独有质因数这一 教学难点， 教师分下面几步提问学生： 1 2 的倍数中至少要包含哪些质因 数？ 1 8 的倍数中至少要包含哪些质因数？ 1 2 和 1 8 的公倍数中至
14、少要包 含哪些质因数？ （请学生先算一算有何发现？ ） 为什么 12 和 1 8 的最小公 倍数中至少要包含它们全部公有的质因数， 还要包含它们各自独有的质因 数？ 为了更进一步深化所学知识教师再提问： 在最小公倍数中所包含的 这些质因数中， 如果少一个会出现什么问题？ 如果多一个又会出现什么问题 呢？ 以上设问， 逐步加深， 在学生掌握知识，突破了难点的同时还揭示了 知识的来龙去脉和前因后果， 使学生不仅获得知识的结论， 更重要的是培养 了学生的逻辑思维能力。 教师在教学中还应强化学生对难点的掌握， 精心设计问题， 达到突破难 点的目的。 在学习三角形的认识时， 为了使学生真正理解和掌握三角
15、 形按角分类， 教师出示了一个图形， 如图 3。 间： 一个三角形露出一个 角是直角时， 这个三角形是什么三角形？ （学生根据直角三角形的定义很 容易判别是直角三角形。 ） 一个三角形露出一个角是钝角时，这个三角 形是什么三角形？ （学生同样说出是钝角三角形。 ） 一个三角形 露出一个角是锐角， 这个三角形是什么三角形？ 这时学生各说不一， 有的 说直角三角形， 有的说钝角三角形， 还有的说锐角三角形。 在学生争议中， 教师展示出三种不同的三角形如图 4图 6。 问： 为什么当一个三角形露出一个角是锐角时， 会出现三种情况 呢？ 抓住这个难点， 引起学生思考， 使学生认识到： 因为任何一个三角
16、 形至少有两个锐角， 所以当露出一个锐角时不能辨别它是什么三角形的道 理。 教师在针对教学的难点设计提问的同时， 还要针对学生的薄弱环节设计 问题。 学生的薄弱环节往往是教学的难点， 教师在周密了解学生情况时， 首 先要知道学生的薄弱环节在哪里， 设计提问， 予以解决。 这样就为突破难点 创造了条件。 （三） 针对新旧知识的联系点设计提问 数学是一门系统性很强的学科， 知识之间的联系是紧密的， 前面的知识 是后面知识的基础， 后面知识是前面知识的延续、 深化和发展。 一般情况下， 小学数学是没有全新的和绝对孤立的内容， 这就要求教师在讲授新知识时， 通过课堂提问， 巧妙地把新知识纳入到学生已有
17、的知识网络之中， 为学生架 起由旧知通向新知的桥梁， 使学生顺利达到知识的彼岸。 例如， 在学习除数是小数的除法时， 教师首先让学生计算 1 02.51 25， 并回答除数是整数的小数除法的法则。 然后导入新课 1 0.251 2.5， 提出下 面问题： 除数是几位小数？怎样使除数转化成整数？ 要使商不变， 被 除数应怎么办？ 想一想， 如何计算除数是小数的除法。 学生在复习 1 02.5 1 25 的基础上， 运用已有的知识主动地领悟了新知识。 又如， 在学习三角形面积计算时，教师让学生准备好两个完全一样的三 角形动手操作， 并提问思考： 将两个完全一样的三角形可以拼成一个什么 图形？ （平行四边形） 拼成的平行四边形的底和高与三角形的底和高有什 么关系？ 拼成的平行四边形的面积和三角形的面积有什么关系？ 如何求 平行四边形的面积？ 那么三角形的面积应怎样计算？ 这样在新旧知识之间 的衔接处， 设计提问， 运用知识的迁移规律， 沟通了新旧知识的联系， 使学生运用旧知识探究出新知识。 -
