1、关键词:词汇;二语词汇习得;词汇发展;词汇表征中图分类号:H030文献标识码:A文章编号:1000-5544（200802-0046-05Abstract:In the past thirty years,L2vocabulary acquisition has become one of the hottest areas of SLA.This paper reviews three psycholinguistic models of lexical representation and development in a second language that intends to e
2、xplore the mental representation and processing of L2vocabulary acquisition from different perspectives.The three psycholinguistic models are respectively:Kroll&Stewarts（1994Revised Hierarchical Model,De Bot et als（1997Lexical processing model and Jiangs（2000L2lexical representation and development
3、model.The rich empirical studies have been devoted to under-standing how L2vocabulary can be acquired under different conditions and what factors influence the effectiveness and pat-terns of L2vocabulary acquisition.Besides,many researchers have applied the theory of cognitive linguistics to vocabul
4、ary teaching and learning and the results are satisfying.Therefore,the development of cognitive linguistics brings about a new and promising trend to the study of L2vocabulary acquisition.Key words:vocabulary;L2vocabulary acquisition;lexical development;lexical representation期刊名称1970-19791980-198919
5、90-19992000-2004Studies in Second Language Acquisi-tion（于1978年创1篇:Blum et al（197910篇:Chaudron（1982Giacobbe（1986Ard（1987Bialystok（1987Blom（1987Cohen（1987Gass（1987Kruse et alOllsttainPalmberg14篇:Macintyre（1994Scarcella&Zimmer-man（1998Schmitt&Meara（1997de Bot（1997Brown et al（1999Ellis&He（1999Fraser（199
6、9Gass（1999Henriksen（1999Huckn&Coady（1999Rott（1999Paridakht&Wesche（1999Wesche&ParidakhtWode（19997篇:Bogaards（2001WolterHelms-park（2001de laFuente（2002JiangMondria（2003Collentine（20042008年3月外语教学Mar.2008第29卷第2期Foreign Language Education Vol.29No.2习者自己认为词汇错误是所有错误中最严重的（Politzer, 1978。大量的错误语料也表明词汇错误在二语学习者中
7、最为普遍（Meara,1984。与语法错误相比,词汇错误的后果更严重,会导致误解,妨碍交流（Gass,1988。2.词汇的习得什么叫习得了一个词?学者们并没有对词汇习得的定义达成一致意见,在文献中能找到词汇习得三种定义。习得了一个词最简单最狭义的定义是能够认出或回忆起一个词或它的意思。Jiang（2000指出这样的定义虽然没有被明确地接受,但却是许多二语词汇习得实证性研究的工作定义（如:Brown&Perry,1991。另外许多学者默认（如:戴,2000习得了一个词就是掌握其完备的知识。Richard（1976最早提出了关于词汇能力（lexical competence的八大假设。Nation
8、（1990在Richard的基础上发展出来的词汇知识框架很有代表性。他认为词汇能力由四个维度的知识构成:形式,位置,功能和意义,每个维度又由两部分知识构成。Nation （1990:31将这些词汇知识具体列举如下:1形式:口头形式和书面形式2位置:语法行为和搭配行为3功能:频率和语体语域限制4意义:概念意义和词的搭配他还进一步指出上述的八种知识的发展可以分为应接性（receptive知识和运用性（productive知识。文献中也把这两种知识称为被动性（passive知识和主动性（active知识。应接性知识指的是在读或听的过程中理解一个词所需要的知识;而运用性知识指的是在说和写的输出过程中运
9、用一个词所需要的知识。普遍认为运用性知识比应接性知识更难获得,但这两种知识之间又没有明显的界线,它们形成一个发展的连续体。还有一些学者发现一个词的习得并不是瞬间完成的,而是一个动态的,循环的,逐步增长的过程（Shmitt,1998。Paribakht& Wesche（1993的词汇知识标尺（vocabulary knowledge scale将词汇习得分为五个阶段:1对这个词不熟悉;2这个词熟悉但不知道其意义;3能给出这个词相对应的一语翻译;4可以在一个句子中适当的使用这个词;5无论从语义上还是句法上都能使用这个词。Coady等（1985把词汇分为三个种类:意义说未知的词;学习者熟悉这类词的形
10、式和意义但只能在语境中才能将它们辨认出来;形式和意义即使在没有语境的情况下也能被辨认出来的词。这些学者似乎认为语言能力和语言知识不同,词汇能力是一种技能,而词汇习得指的是在辨认和产生加工词汇的过程中逐步提高的自动化程度。综上所述,我们不难发现学者们不但对词汇习得没有一个统一的定义而且文献中所提及的定义都是描述性的而不是解释性的,并且都存在着各自的不足。第一个定义显然过于简单没有解释词汇习得的特性;第二个定义将知识的积累等同于习得显然很不全面;而第三种定义仅仅试图描述学习者不同阶段的状态,完全没有操作性。3.二语词汇习得的理论性研究二语词汇的理论性研究主要体现在二语词汇的发展和表征的心理模型的构
11、建上。词汇到底是如何习得的呢?词汇知识是怎样发展的,在大脑中又是如何表征的呢?文献中词汇能力和词汇知识这两个概念交互使用,那么词汇知识和词汇能力有没有区别呢?要回答这些问题,需要从心理的角度探究二语词汇的发展和表征。文献中共有三大二语词汇的心理模型,它们分别是Kroll &Stewart（1994的修正等级模型,De Bot et al（1997的词汇加工模型和蒋楠先生的二语词汇发展和表征模型（Jiang,2000,这三大模型从词汇表证、词汇加工、词汇发展等不同的角度揭示二语词汇习得的本质,指导二语词汇教学和学习。Stewart（1994的修正等级模型（Revised Hi-erarchy M
12、odel认为二语学习者要想用目标语流利地交谈就必须独立于一语建立起二语词汇和概念之间的直接联系,以便二语词汇能够直接提取概念。在二语习得的最初阶段,二语是通过和一语之间的词汇连接间接提取概念、获得意义的。随着学习者二语经历的增加,二语和一语词汇不但可以通过词汇连接相联,也可以通过概念相联。这时二语词汇和概念之间就建立起了直接联系,但这种联系在图中用虚线表示,表明很微弱。当然,随着二语学习者接触到的高质量的语言输入的增加,二语词汇和概念之间的连接会增强,这个连接要想变得和一语词汇与概念之间的连接一样强还很困难。他们还指出,就词汇连接而言,二语到一语的词汇连接强于一语到二语的词汇连接,因为最初学习
13、者在记忆二语词汇时建立起的连接是从二语到一语的。De Bot等（1997在实证研究的基础上提出了基于二语阅读理解的一个词汇加工模式。De Bot等人认为词汇加工模式有从上至下三个不同层面:概念层面,标义词位层面和形式层面（lexeme level。在阅读时理解一个熟悉的词的加工过程分为三步:第一步,这个词的一串字母和心理词典某个词条的形式层面的语音和形态信息匹配;第二步,这个词的形式信息于是激活相应的标义词位;第三步,标义词位当中的语义信息进一步激活概念层面找到一个概念与之匹配。当这三步都成功地完成时,这个词就被成功地理解了。De Bot等人认为要理解一个新词,要经历类似的步骤并且指出在阅读中
14、猜测词义的过程可以描述为标义词位的建设（Lemma Con-struction过程。笔者认为,Jiang（2000提出的二语词汇发展和表征的心理模型是迄今为止最完备最深刻的探讨,这个模型不但从心里的角度探讨了二语词汇的发展和表征,而且还在这个模型下给二语词汇习得给出了自己的定义,并且区分了词汇知识和词汇能力这对概念。此外,这个心理模型是针对课堂教学环境下的二语习得者提出的,非常适合中国学生学习英语的国情。蒋楠认为词汇是逐步习得的,词汇的各种相关信息逐步整合入词条,学习者逐步获得词汇能力。他认为二语词汇发展的三个阶段为:1形式阶段,部分形式信息及词的发音和拼写在词条中确立;2一语标义词位调节阶段
15、（L1-lemma media-tion,一语标义词位被复制到二语文献中容易混淆的相应的词条位置,成为二语词汇使用的媒介;3二语词条整合阶段,二语单词的语义,句法,形态信息整合入词条,学习者获得完备的二语词汇能力。理论上说,如果有足够的高度语境化语言输入,任何学习者都能达到词汇发展的第三个阶段,二语词条整合阶段。在这个阶段中,学习者将从高度语境化语言输入中汲取的语义、句法、形态等信息充分整合入词条,二语词汇和概念之间建立起直接、强大的连接,二语学习者获得类似于使用母语的自动运用二语词汇的能力。然而实际情况告诉我们,二语学习者很难达到词汇发展的第三阶段,大部分的学习者的词汇发展到第二阶段就僵化了
16、。原因之一是学习者接触不到大量的、高度语境化目标语输入;原因之二是一语词汇的标义词位复制到二语词汇相应的位置后,二语单词的意义和其他信息可以通过一语标义词位自动获得,学习者将不容易去注意目标输入中的语境信息汲取词义。可见,蒋楠先生的二语词汇模型强调二语词汇习得的过程中语境的作用,这也正是许多词汇习得实证研究所得出来的结论。然而,传统的词汇教学和学习忽视语境的作用,英语学习者们的词汇学习都是在脱离语境的情况下进行的,所以词汇教学和学习的效果并不好。上述的三大心理模型各有优点,又都存在着各自的不足,还需要进一步的完善与扩充。关于这三大词汇习得的心理模型的相互比较,各自的优缺点以及亟待解决的问题,拙
17、文（骆涵,2006有详尽的论述,这里不再赘述。4.二语词汇习得实证性研究二语词汇研究发展三十多年来,许多实证性研究致力于在不同的学习条件下二语词汇是怎样被习得的以及什么因素会影响二语词汇习得的效度和方式,研究的范围相对比较分散。最受关注的,文献最多的有两大块,即伴随性二语词汇习得研究和二语词汇学习策略研究。所谓伴随性词汇习得,指的是学习者把精力集中在理解输入的内容而不是学习生词时所发生的词汇习得行为。之所以称为“伴随”,是因为词汇习得是阅读理解的副产品,而不是目标。二语词汇习得文献中有大量的研究是有关伴随性词汇习得的,这方面的研究相当深入。Studies in Second Language
18、Acquisition于1999年发行了一期关于伴随性词汇习得研究的专刊。Huckin& Coady（1999的综述也在其中。他们将伴随性词汇习得研究所涉及的主题总结如下:伴随性学习是如何发生的?要想有效地猜测词义学习者需要具备多少以及什么样的词汇知识?学习者要想成功的习得一词,在语言输入中要碰到该词多少次?接触到的语言输入应该是怎样的?哪种猜测词义的策略和知识源最有效?有必要有意识地教给学生猜测词义的策略吗?或者学习者在这点上能无师自通?在阅读语境中显性地教授词汇知识会让学习者受益吗?是否有某种阅读文本对伴随性学习更有用呢?提供词汇表这样的输入调整有效吗?伴随性学习的局限性是什么?限于篇幅,
19、笔者不能就每个主题作深入探讨。详细信息请参看Studies in Second Language Ac-quisition（1999第二十一卷。De Bot et al（1997在实证研究的基础上提出的基于二语阅读理解的词汇加工模型为伴随性二语词汇习得研究提供了理论基础。在蒋楠的模型中,词汇发展的第一阶段为形式阶段,即在词条中确立词汇语音拼写信息。通俗一点说,词汇发展的第一阶段是记住这个单词以便能够认出或回忆起它的意思来。这也是许多学者默认的二语词汇习得的定义。二语词汇学习策略研究简单地说就是寻找词汇学习最有效的方法。Oxford（1990将词汇学习策略分为四种:社会策略,记忆策略,认知策略和
20、元认知策略。Gu &Johnson（1996指出各种策略中研究得最深入最多的是记忆策略。Craik&Lockhart（1972提出深度加工假设（Depth-of-Processing Hypothesis。深度加工假设的主要思想是:对某一刺激物的深度分析会在记忆中留下更持久的记忆痕迹,“深度”这里指的是更大程度上的语义加工。从一定程度上说,依据深度加工假设可以把词汇学习策略分为两类:深度策略和浅度策略。比如,死记硬背明显属于浅度策略;而关键词学习法（the Keyword Method就是深度学习策略的一个典型例子。关键词学习法含两个联想阶段。第一阶段,学习者想象一个和二语目标单词发音很类似的
21、一语单词。第二阶段,想象出一个动态的容易记忆的画面,这个画面中要包含第一阶段想象出来的一语词和二语词的指示物。研究表明关键词学习法在记忆二语词汇方面非常有效（Atkinson&Raugh,1975。在深度加工假设的基础上,Hulstijn&Laufer（2001提出了投入负载假设（Involvement Load Hypothesis。他们认为记忆生词很大程度上受到加工生词时的投入程度的影响,任务负载量越大,记忆效果越好。他们的一系列试验表明,在用给定目标词写作文任务中生词记忆效果最好;而在阅读理解任务中,生词记忆效果最不理想。张学兵、邱天河（2006等学者的研究也得到类似的结果。值得注意的是
22、,二语学习者各自有各自不同的特点,词汇学习策略研究要考虑到个体差异（individual differences。许多研究表明,优秀的学习者们使用的词汇学习策略差别很大,他们的策略选择跨度也很大,并且倾向于将许多不同的词汇学习策略结合起来使用（Gu &Johnson,1996。5.二语词汇习得研究的新趋势:认知语言学与二语词汇习得随着认知语言学近三十年来的蓬勃发展,二语词汇习得尤其是二语词汇教学研究有了新的发展趋势。许多学者（例如,Boers,2000;Li,2003;刘宽平,2005将认知语言学中的一些子理论运用到词汇教学的研究当中,取得了良好的效果并且也从另一个侧面验证了已有的词汇方面的理
23、论。笔者认为,二语词汇习得和教学研究在认知语言学的带动下有了新的发展趋势。认知语言学是20世纪70年代为反对主流的生成语法和真值条件语意学而蕴育而生的,所以认知语言学关于语言的基本假设和生成语法都针锋相对。总体来说,认知语言学有以下四大假设:1语言并不是独立的认知官能,而是人的一般认知能力的一部分;2语言是以使用为基础的（usage based;3语言本质上是象征符号;4意义可以等同于概念化过程（conceptualization。由于认知语言学认为语言本质上是象征符号,这就决定了认知语言学是以意义为中心的,而词汇习得最重要的部分也就是意义的习得,所以不难理解为什么认知语言学的发展会带动词汇研
24、究的发展。另外,在认知语言学的观点中,词汇和句法形成一个连续体,没有完全的界限,本质上都是象征符号,都有意义,并且都是语言研究的重心。在生成语法的框架中,无法解释的俗语,谚语等词汇结构被认为是语言研究的边缘现象并被推向词库,得不到很好的结果甚至完全被忽略。但认知语言学认为俗语,谚语等词汇结构在实际语言运用中非常普遍,应给予足够的重视,并且它们在认知语言学的框架中能够得到很好的解释。再者,词汇的多意现象一直是困扰传统的语言学研究的一个重要问题,也是二语词汇习得中的一个重要因素,生成语法和真值条件语意学都无法完备地解决词汇的多意现象,但认知语言学却能较完满地解释这一现象。可见,认知语言学与词汇习得
25、和教学有着天然的联系,能给词汇习得和教学以启迪。在认知语言学的发展过程中,对词汇习得和教学有着直接指导作用的理论当属概念隐喻理论（Lakoff and Johnson,1980,这一理论被许多应用语言学家用于语言教学的研究当中,影响非常深远。Lakoff and Johnson 认为概念隐喻不仅仅是传统文学中所指的修辞方法,而且是人们用于思考的一种工具。人们通过概念隐喻的映射用具体的事物去理解抽象的事物,用具体的概念去表达抽象的概念。概念隐喻于是就成为了促使词汇发生语意扩展的认知机制,例如,“头”这个词最初就是指人或动物的脑袋,但后来可扩展到去指一个团队的领导,这是因为在人这个概念语域中“头”
26、是个十分重要的部位,当人的概念语域映射到团队的概念语域中时,人的最重要部位,即头和团队的概念语域中的最重要的人,即领导相对应,于是“头”这个词就有了新的意义。在概念隐喻驱动下的语意扩展可以较完美地解决传统语言学难以解决的词汇的多意现象和词汇的一个重要组成成分,即俗语,谚语等词汇结构,这两种词汇现象这也正是习得词汇的困难所在。传统语言学认为词汇的多意现象习语的意义是任意的,这就意味着词汇的意义和习语的意义需要一个一个的死记硬背,因为他们之间没有关联。然而认知语言学认为这两种现象都是语意扩展的结果,而语意扩展不是任意的,而是系统的,是有理据的（motivated。一个词的各种意义相互关联,形成网状
27、结构。一个习语的意义表面上看来十分难以理解,但是如果弄清了它的语意扩展过程,也就是它现在的习语意义是如何从最初的字面意义发展过来的,这个习语的意义也就不难习得了。Lakoff（1987强调概念隐喻带给词汇意义扩展的有理据性（motivation能够加快词汇的习得,因为这种有理据性能让抽象的东西变得具体,让无关联的东西变得有关联。事实上,Lakoff的这个观点能够在深层加工理论和双语码理论中找到支持。许多应用语言学家和教学工作者用实证性的研究来验证Lakoff的这个观点,实验结果很令人满意。比如, Li（2003用一系列的教学实验证实了概念隐喻是一种系统有效的学习英语中的隐喻表达,成语和谚语的方
28、法。Boers（2000也用四个设计得非常漂亮的实验验证了概念隐喻在词汇教学中的作用,他还指出将具有相同概念隐喻主题的词汇组织在一起学习有强大的潜在学习效果,并且在词汇学习和词汇教学过程中增强学习者的概念隐喻意识十分必要。像turn down,get up这一类短语动词对于二语学习者来说十分头疼,Kovecses and Sz-abos（1996的教学实验表明概念隐喻能有效地帮助学生理解这类动词的意义并最终习得它。由于认知语言学是以意义为中心的,并且认为语言是以实用为基础的,所以认知语言学势必会对语言学习和教学有所启发,认知语言学和二语习得以及二语教学的结合具有光明的前景,但目前认知语言学在二
29、语习得以及二语教学的应用局限在概念隐喻的应用。事实上,认知语言学的许多子理论比如概念整合理论,影像图示理论,理想认知模型（ICM理论等都有望给二语习得和教学以启示。6.结束语三十多年来,二语词汇习得研究发展迅速成为二语习得研究中最热点的下属领域之一,二语词汇习得研究既有从心理角度的理论性研究,又有从实际运用出发的实证性研究。二语词汇习得的心理模型（Kroll&Stewart, 1994;Jiang,2000;De Bot et al,1997从不同的角度揭示二语词汇习得的本质,而二语词汇习得的实证性研究致力于探讨在不同的学习条件下二语词汇是怎样被习得的以及什么因素会影响二语词汇习得的效度和方式。但是,目前的关于二语词汇习得的研究还有很大的不足,对于二语词汇发展、表征以及习得的研究还不够深入,不够全面,
