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第二部分教育心理学
第二部分教育心理学
第一章教育心理学和教师的专业成长
1教育心理学:
研究学校教育教学情境中主体心理活动及其交互作用的运行机制和基本规律
2教育心理学的研究任务:
“学”:
1、提示学习结果的性质2、对学习结果进行分类3、阐明学习过程4、阐明有效学习的条件
“教”:
对教师的教学行为进行研究
3教育学的学科体系包括:
1、学习者的心理2、学习心理及其应用3、教学和课堂管理心理
4新教师常见的错误观念:
1教学只是传递知识的过程
2主修某门学科就能提供这门学科所需的全部知识。
③学会教学只是知识积累的过程
5教师专业发展阶段:
新手水平;高级新手水平(2~3);胜任水平(3~4);熟练水平(5年左右);专家水平
6专家教师和新手教师的差异:
1专业知识方面,在专家擅长的领域内,专家运用知识比新手更有效
2问题解决方面,在其专长的领域内,专家能在较短时间内完成更多工作
3洞察力方面,专家比新手更有可能找到新颖和适当的方法解决问题
这些差异体现在:
课时计划的制定;课堂教学过程;课后教学评价
7教学专长:
专家教师所具备的有关教学的知识和能力统称为教学专长
重要人物及事件:
(柏林纳),他提出了教学专长、教学能力和教学结果的作用模式
1、教师专长(教学法知识):
知识专长;管理专长;教授专长;诊断专长
2、教师能力(教师行为):
讲解;管理;教学;诊断
3、教师结果(学生结果):
认知方面;学生成绩的提高;情感方面;社会方面
8教师成长的影响因素:
1个人因素:
自我评价;师德状况;人际关系;认知能力(关键因素);职业发展;动机水平
2情境因素:
社会与社区;学校体制;学校氛围;教学小组或部门;课堂
3系统过程:
教研活动;反思训练
9刻意训练:
从新手到专家需要经过大量训练活动,以不断促进专业能力水平的提高。
刻意训练的主要形式:
1以教研组为基地的教研活动
2微型教学(微格教学)
3教学决策训练
4教学反思
5行动研究
微型教学:
又称微格教学它是以少数学生为对象,在较短的实践内(5-20分钟)尝试做小型的课堂教学,把教学过程摄制称录像,课后再进行分析
第二章 学生心理发展与教育
一、认知发展与教育
(一)皮亚杰的认知发展理论的基本观点:
1发生认识论:
发生认识论研究人的认识发展,主要解决人的智慧是运用何种机制,经历什么过程,怎么样从低级水平过渡到高级水平的问题。
2建构主义的发展观:
皮亚杰关于儿童获得新知识的观点,通常称之为认知建构主义,他认为,人们通常是在自身经验的基础上建构自己的知识。
3认知发展:
皮亚杰认为,认知的本质是适应,即儿童的认知是在已有图式的基础上,通过同化、顺应和平衡,从低级向高级发展。
1图示:
图示是指儿童对环境适应的认知结构
2同化:
同化是指儿童把新的刺激物纳入已有图式之中的认知过程
3顺应:
顺应是指儿童通过改变已有图示来适应新刺激物的过程
4平衡:
平衡时指同化和顺应之间的平衡过程
4皮亚杰的认知发展阶段理论
(1)皮亚杰认为人的发展依次经历如下四个主要阶段:
(0-2岁)感知运动阶段:
①仅靠感知动作来适应外部环境,并构筑感知动作图式
②认知上的两大成就——客体永久性及表象思维
(2-7岁)前运算阶段:
①运用符号表征客观物体
②不能理解守恒,思维集中化、不可逆,只注重状态
3“直觉的”思维特征
4自我中心趋向
(7-11岁)具体运算阶段:
①认知结构中有了抽象概念,能够进行逻辑推理
②认知活动具有守恒性和可逆性
③去自我中心主义,且此为儿童社会性发展的重要标志
(11岁以后)形式运算阶段:
1可进行抽象思维和纯符号思维
2应对潜在或假设情境的能力的出现
3能够运用系统化的实验来解决问题
(2)皮亚杰提出的“阶段”具有的四个特征:
1连续性和阶段性
2结构性
3次序不变性
4交叉性
(3)皮亚杰认知发展阶段理论在教育上的意义
①将同化与顺应结合,达到二者平衡,可以帮助学生发展已有的图示,并创立新的图式
②了解儿童的认知发展水平,可以识别学生学习达到的水平从而设置适合学生发展水平的目标
③强调认知发展的积累性,要求教学应该建立在学生已有的认知结构上与旧知识整合起来
(二)维果茨基的认知发展理论
(1)文化历史发展理论:
维果斯基强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用,认为人的高级心理活动是在人的活动中形成和发展起来并借助语言来实现的
两种工具的理论:
1物质工具2精神工具(使人的心理发生质的变化)
两种心理机能:
1靠生物进化获得——低级心理机能2文化历史发展的结果——高级心理机能
(2)维果斯基心理发展的本质:
心理发展是指一个人的心理在环境与教育影响下,在低级心理机能的基础上,逐步向高级心理机能的转化过程
(3)维果斯基认知发展的三种重要观点:
①内化:
指从社会环境中吸收所观察到得知识为个体所使用。
②“最近发展区”理论:
儿童在有指导的情况下,借助成人帮助所能达到的解决问题的水平和独自解决问题所达到的水平之间的差异,实际上时两个邻近发展阶段间的过渡状态
③支架式教学:
教学支架就是在儿童解决超过他们当前知识水平的问题时,老师给予的支持和指导
(4)维果斯基理论在教育上的意义
1、儿童通过内化过程来学习,所以,对于教师来说最重要的就是做学生的楷模
2、最近发展区概念对教育的启示,给学生布置作业时应具有一定难度,需要他人帮助才能解决
3、语言和思维密切而复杂的联系在一起,当儿童不适应学校语言时,教师需要塑造而不是破坏他们的自然语言。
二、社会发展与教育
(一)埃里克森的心理社会发展理论:
1该理论的含义:
埃里克森提出个体发展的心理社会发展理论,简称心理社会论,是解答“人的个性是如何形成与发展起来的”最经典的个性发展理论之一。
2发展危机:
个体与社会环境相互接触互动而成长,在互动中,一方面是个体自我成长需要,另一方面是社会需求与限制,使得个体在社会适应中产生的一种心理困难,对于个体而言发展危机是正常现象,所以又被成为常性危机
3埃里克森的人格发展八阶段理论
一阶段:
信任——不信任(0-1)二阶段:
自主行动——羞怯怀疑(1-3)
三阶段:
自动自发——退缩愧疚(3-6)四阶段:
勤奋进取——自贬自卑(6-12)
五阶段:
自我统合——角色混乱(12-18)六阶段:
友爱亲密——孤僻疏离18-25)
七阶段:
精力充沛——颓废迟滞(25-60)八阶段:
完美无缺——悲观沮丧(60以上)
4埃里克森的心理社会发展理论的教育意义(小学生处于第四阶段,中学生处于第五阶段)
①帮助学生度过勤奋和自卑危机
②适应同一性和角色混乱危机
(二)柯尔伯格的道德发展理论
1儿童道德发展的三个水平六个阶段
1、前习俗水平:
避罚服从取向和相对功利取向
2、习俗水平:
寻求认可取向和遵守法规取向
3、后习俗水平:
社会法制取向和普遍伦理取向
2柯尔伯格的道德发展理论的教育意义
1、了解儿童的认知发展水平
2、提供稍高于儿童现有水平的思维模式,使之与现有水平加以比较,引起冲突。
3、帮助个体体会冲突,学会用下一阶段的判断方式。
4、把下一道德阶段作为当前道德教育的目标
(三)影响个体社会化的因素
1父母教养方式
教养方式的两个维度:
其一:
父母对待儿童的情感态度。
即接受和拒绝维度
其二:
父母对儿童的要求和控制程度,即控制和容许维度
两个维度组合成四种教养方式:
1、权威型教养方式(接受+控制)
2、专断型教养方式(拒绝+控制)
3、放纵型教养方式(接受+容许)
4、忽视型教养方式(拒绝+容许)
教养方式对儿童的影响方面:
1、学业成绩2、自我价值感3、心理健康
2同伴关系
同伴关系在个体发展中具有成人无法替代的作用:
1、满足儿童多种心理需要(安全需要、归属与爱的需求、成就感的需要)
2、为社会能力发展提供背景(交往技能、控制攻击行为的能力、性别社会化和道德价值的形成)
3、促进自我意识的发展
同伴关系不利的方面:
压抑个体独特性;同伴群体的规范和价值观可能不正确,个体盲从可能产生过错行为
第三章 学生个体差异与教育
一、学生的认知差异
(一)认知方式差异:
有成认知风格差异,指学生在知觉,思维记忆和解决问题等认知活动中采用的习惯性方式
1、场独立型和场依存型(赫尔曼·威特金):
依据个体在知觉时的参照偏好
2、沉思型和冲动型(杰罗姆·卡根):
解决问题时的速度与精度偏好
3、整体型和系列型(戈登·帕斯克):
对图片分类是使用的假设类型(复杂或简单假设)
4、聚合式思维和发散式思维:
注意信息的某一方面或多方面
5、具体型和抽象型:
所采用的的概念水平的高低(考虑问题的一方面还是多方面)
(二)智力差异
智力:
是一种综合性的心理能力,是进行学习,处理抽象概念、处理新情境和解决问题以适应新环境的能力。
1智力的个体差异:
发展水平的差异、发展类型的差异、发展早晚的差异
2智力的群体差异:
性别差异、年龄差异、种族差异
(三)认知结构差异
1认知结构(奥苏伯尔):
个体已知的内容或头脑中的知识结构
2认知结构变量:
个体认知结构中的概念或观念及其组织方面的特征
1、观念的可利用性
2、观念的可辨别性
3、观念的稳定性和清晰程度
3认知差异的教育意义(对学习方式的影响)
1、认知方式的影响
①学生对所用感觉通道的偏好
②学生对学习环境的偏好
③对学习内容组织程度的编好
④对学科设置的编好
2、智力是影响:
智力是影响学习的一个重要因素,影响相关程度如(小学阶段0.6~0.7、中学0.5~0.6、大学0.4~0.5)
3、认知结构的影响
①根据学生原有知识水平组织教学
②从认知结构变量和内容两方面把握
③内容方面要传授包摄性广、概括性高、说服性强的知识,并且注意知识的渐进性
④奥苏伯尔提出促进新旧知识练习的两个原则:
逐步分化原则、整体协调原则
二、学生的性格差异
1性格:
1)性格是个体对现实的态度和行为方式;2)是独特的、稳定的态度和行为方式;3)性格与人的世界观和道德修养有关,性格具有社会意义,被视为人格的核心。
2性格的类型差异分类
1按心理机能分类:
理智型情绪型意志型
2按个人心理倾向性:
内倾型外倾型
3按独立和顺从程度:
独立型顺从型
4按两维分类(英国、艾森克):
内倾——外倾和稳定——不稳定
3性格差异的签定
1、自陈量表式测验:
①明尼苏达多人格测验(MMPI)②卡特尔16种人格因素测试(PF16)③艾森克的个性调查量表(EPQ)等
2、投射测验:
通过提供被试者一些模棱两可的问题或者图片来激发他们的想象,使其压抑的动机、情感、欲望反映出来①罗夏墨迹测验②主题统觉测验
3、情景测验:
指主试者在特定的情境下观察被试者的行为表现进而了解其人格特点。
情境压力测验式使被试者在一种特别设计的情境当中面临情绪上的压力,此时主试者通过观察被试者的行为表现了解其人格特质。
4、自我概念测验:
①形容词列表法:
被试者从主讲者准备的形容词列表中选择符合自己真实情况的词语。
再由主试者分析并判别被试者对自己的评价情况
②Q分类法:
美心理学家——斯蒂芬逊创立要求被试者根据主试者提供的卡片上描述的人格特征与自己进行对照,并分成1~9个等级
4性格差异的教育含义
1、有的放矢,培养学生良好的性格
2、针对学生的不同性格进行教育
3、掌握学生气质和性格特点,采用既有原则又灵活多样的教育方法,发挥教育机智,促进学生全面发展。
5卡特尔的人格性格特质理论模型
1、个体特质和共同特质
2、表面特质和根源特质
3、根源特质分为——体质特质和环境特质
4、动力特质、能力特质(流通和晶体智力)气质特质
三、特殊儿童心理与教育
1特殊儿童:
指由于生理、智力、感觉、社会交往方面的障碍,无法在正常条件下获得学习效果需要特殊教育措施及服务来发展其潜能的儿童
2特殊儿童的类型
1、智力超常儿童(教育形式:
插班、办特殊班个性教育)
2、智力落后儿童:
指智能发展水平低于同龄人,且智商低于70的儿童
3、特定认知或学习障碍
①学习困难:
指那些视听、智力、能力缺陷,无经济、文化环境不良影响而在行为与心理方面表现极不平衡,以致无法有效有效适应环境并且无法依靠学校平常教育方法进行有效学习的儿童。
换言之,旧式,子啊智力、感觉器官正常的情况下,学校效果未达到教学目标的儿童四个特征(差异性缺陷性集中性排除性)
②注意缺陷多动障碍(ADHD)患病率(1%~10%)特征:
学校成绩差;朋友少,甚至有时被同伴排除;理解和推理社交情境困难;常表现较大的情绪反应易怒;课题行为问题;想象力和创造力好。
特征(多动不专心冲动和不能做恰当的反应)
4、社交和行为问题
①情绪和行为障碍儿童:
很难与他人建立良好的人际关系,长期压抑、焦虑,容易出现情绪波动和攻击、反社会行为。
②自闭症:
由于神经系统推敲导致的发育障碍,最本质的特征在与社交障碍。
5、生理和感觉障碍:
①生理和健康损伤儿童
②视觉损伤儿童
③听力丧失儿童
④多种严重残疾
3特殊儿童的教育环境的种类:
①普通班②普通班加巡回辅导③普通班加资源教室④特殊班加少量普通班⑤特殊班⑥特殊学校
第四章 学习和学习理论
一、学习的概述
1学习:
学习是主体与环境相互作用所引起的能力或行为倾向的相对持久的变化。
2学习生物意义:
从生物进化的角度看,学习是有机体适应环境的手段
学习社会意义:
从人的发展来看,学习可以塑造和改变人性
3我国流行的学习分类是冯忠良根据教育系统中传递的经验内容不同,将学生的学习分为三类:
①知识的学习、②技能的学习、③社会规范的学习(行为规范的学习或接受)
4加涅的学习结果分类:
言语信息;智慧技能;认知策略;动作技能;态度
5奥苏伯尔有意义言语学习分类:
1根据学习者是否理解学习材料:
有意义学习和机械学习
2学习材料意义是自己发现还是他人告知:
发现学习和接受学习
二、行为主义的学习理论
1巴普洛夫的经典条件反射的学习理论关于学习的观点:
刺激泛化、刺激分化、消退、恢复。
2斯金纳的操作性条件反射的学习理论关于学习的观点:
强化(正/负)、消退、惩罚
有机体的行为分为:
应答性行为、操作性行为。
斯金纳认为“教学就是安排可能发生强化的事件促进学习”
操作性条件反射的教学应用——程序教学(原则:
小步子、要学生做出积极反应、及时反馈、学生自定步调、低错误率)
3社会学习论:
班杜拉认为人类的学习是个人与特殊环境持续相互作用的过程,学习者通过观察榜样受到奖惩或强化而产生自我强化的作用。
因此观察学习是人类的重要学习方式
观察学习的方式:
直接的观察学习、抽象的观察学习、创造性的观察学习
观察学习的过程:
注意过程、保持过程、行为再现过程、动机过程
4行为主义学习理论在教学中的应用
1、布鲁姆——掌握学习理论:
核心是反馈——矫正性系统,掌握学习理论的实质是群体教学并辅之以每个学生所需的反馈和个别的矫正性的帮助.
2、班杜拉——自律学习(三个阶段历程:
自我观察、自我评价、自我强化)
三、认知主义的学习观
(一)早期的认知学习理论
1、苛勒:
格式塔心理学家的顿悟说
2、托尔曼的认知地图说
(二)现代认知学习观
1布鲁纳发现学习理论的观点:
1学习是一个主动的认知过程
2对儿童心理发展实质的看法
3重视学习过程
4强调形成学习结构
5提倡发现学习
发现学习:
是以培养探究性思维为目标,以基本教材为内容,使学生通过再发现步骤进行的学习
2奥苏伯尔有意义学习理论的观点:
1有意义学习就是符号所代表的新知识与原认知结构联系
2先行组织者:
在学习主要内容之前,给学生提供有意准备好的、略微概括的抽象内容
有意义学习的由简到繁的分类(代表性学习概念学习命题学习)
概念和命题的同化模式(下位学习(派生类属相关类属)上位学习并列结合学习)
3信息加工理论(加涅)
加工过程:
加工系统(操作系统);执行控制系统;预期(动机系统)
四、建构主义的学习观
1激进构建主义(个人建构主义)是在皮亚杰思想基础上发展起来的。
两个基本原则:
1、强调认知活动的建构性质。
2、肯定认识活动的个体性质
2社会构建主义是在维果斯基的理论基础上发展起来的。
主张知识获得的过程是社会构建构的性质
3社会文化取向:
认为学习应该向活动一样展开,认为心理活动与一定的文化历史和风俗相联系。
这种观点倡导师徒式教学
4信息加工建构主义(温和建构主义)提倡架构适应经验世界的同时又接受个体构建
5不同建构主义学习观的主要分歧:
1知识是怎样构建的(外部指引观——信息加工论、内部指引观——皮亚杰、内外指引观——维果斯基、班杜拉)
2世界是否可知的
3知识是情境性还是普遍性
6建构主义学习观的共同点
1、强调复杂学习环境和真实学习任务
2、强调社会协商和相互作用
3、强调学生用多种方式表征教学内容
4、强调学生理解知识建构过程
5、强调以学生为中心的教学
7建构主义教学观的教学意义:
(1)教学设计上:
1教学的目标和目的应该是协商而不是强加的;
2任务和内容分析不应过多集中于预先规定一条单一的最好的学习路线;
3教学设计的目标应该更少关心预设的教学策略;
4学习的评估应该更少标准参照。
(2)建构主义教学模式上:
1抛锚式教学模式的五个阶段:
1、教师介绍学校目的,呈现学习内容;
2、将不同类型的锚呈现给学生;
3、教师引导学生识别问题、分解问题并制定问题解决计划;
4、学生分组,进行问题解决。
在此过程中,合作学习是必要的;
5、教师进行整体评价。
2认知学徒教学模式四个步骤:
示范;指导;消退;练习
3随机进入教学:
1、呈现情境2、随机进入学习3、思维发散训练4、协作学习5、效果评价
4支架式教学:
三个基本环节1、进入情境2、搭建支架,引导探索3、独立探索
5自上而下的教学:
教学工作要适当强化以控制相应学习过程,获得希望的学习结果
(3)课程设计上要注重学生的实践、学生心理辅导和教师的教育上作重大的改变
五、人本主意的学习理论
(1)人本主义心理学的主张:
1、心理学的研究应以正常学生为主要对象,着重探讨人类不同于动物的一些复杂心理,如动机,情感和价值
2、对人性持乐观态度,相信人性善。
有无限潜能,强调人人都有只求自我实现的基本动机
3、尊重个人心理与行为的完整性
4、理论心理学和应用心理学不是截然分开的,而是彼此连续,甚至有部分重叠
5、尊重个体心理的差异性和独特性
(2)马斯洛与康布斯的学习理论
马斯洛学习理论:
学生本身就有学校的潜在能力,学习活动应由学生自己选择和决定,教师不是教学生学知识,而是创设良好的学习环境,让学生自由选择并提供指导
康布斯学习理论:
是实施情感教育的理论依据,学习的两种含义(学到新知识、该知识使个人产生新意义)
(3)罗杰斯学习理论
1学生为中心的教育理念
2以自由为基础的学习原则:
1、人性本善,人人具有学习潜力
2、教材有意义且符合学生的目的才会产生学习
3、在较少压力的教育情境中才会有效学习
4、主动自发全心投入学习才会产生良好效果
5、自评学习结果可养成独立思维和创造力
6、重视生活能力学习以适应变动的社会
7、突出学习者在教学中的地位
8、涉及到改变自己看法的学习是有威胁的往往受到抵制
9、强调要从做中学
(4)人本主义思想在教育上的实践
1教育理念:
1、在平常教学中培养健全人格
2、推行学生为中心的教育理念
3、培养团体精神的合作学习
4、推崇人性中心课程
5、提倡情感型师生关系
2人本主义的典型教学模式
1、以题目为中心的课堂讨论模式
2、自由学习的教学模式
3、开放课堂教学模式
第五章广义知识的学习
一、知识的性质
(1)知识的定义和类型
1知识:
知识是个体头脑中的一个内部结构。
知识的本质是信息在人脑中的表征。
2广义知识的分类:
1、陈述性知识:
言语信息方面的知识,回答“世界是什么”
2、程序性知识:
根据运用概念和规则办事的指向性,又可分为智慧技能和认知策略
(2)广义知识的学习阶段与分类模型
1“六步三段两分支”教学过程模式(皮连生《智育心理学》)
1、注意与预期
2、激活原有知识
3、选择性知觉
4、新知识进入原命题网络
5、认知结构重建与改组
6、根据线索提取知识
2“六步三段两分支”教学过程模式的优点:
1、着眼于师生双向互动
2、反映了知识分类学习的思想
3、能清楚地解释基本课程的结构
二、陈述性知识的学习
(1)陈述性知识的表征:
命题、命题网络、图式
1命题:
指语词表达的最小单位.知识的学习从根本上说是命题学习,陈述性知识在人脑中存储的基本形式是命题。
2命题网络:
如果两个或多个命题有共同成分,通过这种共同成分,可以把若干命题彼此联系组成命题网络。
3图式:
认知心理学区分两类图式(关于客体的图式;关于事件的图式),图式对于新信息的加工有重要意义。
(2)陈述性知识的学习过程和条件
1奥苏伯尔的学习论区分言语材料的逻辑意义、潜在意义和学习者个体的心理意义:
1、逻辑意义:
人类知识
2、潜在意义:
在个体具有适当原有知识条件下能被个体同化的人类知识
3、心理意义:
个体所习得的知识
2三类陈述性知识学习的一般过程
1、符号表征学习:
主要指词汇学习
2、概念学习:
掌握同类事物共同的关键特征
3、命题学习:
建立在概念学习的基础上,学习若干概念之间的关系(概括性命题学习)
3命题知识的同化过程和条件(新的命题与认知结构中起固定作用的观念大致可构成三种关系:
)
1、下位学习(类属学习):
把新的较低水平的概念纳入原有的较高水平的观念中。
2、上位学习(总括关系):
在已经掌握的几个概念基础上,学习一个概括水平更高的概念。
3、并列结合学习:
新概念与原有观念既不是从属关系,又不是总括关系
4同化论
1、新知识的获得主要依赖认知结构中原有观念
2、同化论的核心是相互作用观
3、强调学习者有意义学习的心向和潜在有意义学习的新观念必须在学习者的认知结构中找到适当的同化点
(3)促进(简单与复杂)陈述性知识学习与保持的策略
1、复述策略:
(简单)重复念单词;(复杂)边看书边讲述材料、划线圈出重点
2、精加工策略:
(简单)记忆术;(复杂)释义,自问自答、记笔记和做笔记(是心理学中研究较多的精加工技术,维特罗克称之为生成技术)
3、组织策略:
(简单)发现部分之间的层次关系;(复杂)列课文结构提纲、画网络图
三、智慧技能的学习
(1)知识与技能的关系
1、知识的概念与陈述性知识的概念吻合
2、技能的概念与程序性知识的概念吻合
(2)程序性知识的表征
1、产生式:
表征程序性知识的最小单位。
条件—活动规则(C—A)
2、产生式系统:
完成一连窜活动需要的许多简单的产生式
(3)智慧技能的的层次:
辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则
1促进辨别学习的教学方法:
1、刺激与反应接近:
区别汉语拼音中的yin和ying
2、反馈;教师对学生的反应作出肯定与否定
3、重复:
吉布森认为即使没有外部反馈信息,单纯重复也能提高知觉辨别能力
2概念学习
1、具体概念学习:
要求学生具备辨别能力
2、定义性概念学习:
要求学生事先掌握定义的组成部分
3规则学习
1、从例子到规则(上位学习或发现学
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