新课程理念下的备课新技能的作业.docx
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新课程理念下的备课新技能的作业
1.新课程理念下的备课有哪些基本要求?
在新的教育理念下,中小学教师在备课过程中,不仅要对整个教学活动作系统策划,而且要把一般的教学理论物化到具体的教学实践之中,要以学习者的学为出发点,遵循学生学习的内在规律性,站在学习者的立场上,确定教学目标,选择教学策略,应用教学媒体,描述教学过程。
新理念下的中小学备课,实际上是以学习者为中心,围绕着学习者在学习过程中遇到的学习问题而展开的教学设计。
这种设计有利于提高教学效率和教学效果,有利于基础教育课程改革的实施。
新理念下的中小学备课,是为学生学习而实施的一种设计,是学习理论和教学理论与实践之间的桥梁,是教师提出创意和决策的过程,是运用系统方法分析和解决教学中的问题的过程,具有鲜明的目的性、科学的计划性和有序的系统性,而不是一般的教学经验和案例,是不断循环往复的过程,包括检测、反馈、修正及再实施的认识深化过程。
这个过程要特别讲究科学性和创造性。
我们必须明确,实施新理念下的中小学备课,目的在于帮助学生更好地学习,是为学习服务。
为此,教学设计要体现学生学习的自主性,这是核心问题;教学设计要体现情感性,注重育人功能;教学设计要让学生有多种机会应用所学知识,并广泛挖掘和运用各种教学资源;教学设计尤其要克服教学目标分析中的“知识结果中心”倾向,学习分析中的“教材中心”倾向,和教学策略制定中的“教师中心”倾向。
一、教学目标制定要准确
所谓目标准确,意指制定的教学目标既要符合课程标准的要求,又要符合学生的实际情况,既不是低标准的,又不是高不可攀的。
一节课的教学目标是根据本门课程的总体目标和本节课的教学内容确定的。
教学目标是设计教学过程的依据,是课堂教学的总的指导思想,是上课的出发点,也是进行课堂教学的最终归宿。
准确且注重实效的课堂教学目标是确保教学质量的关键。
为此,必须认真研究课程标准,研究教科书相应内容的整体要求和本节内容的实际应达到的目标,切忌以学段目标、单元目标取代本节课的教学目标。
二、内容选择要合理
选择合理的教学内容是备好课的前提,教学内容的选择要依据知识的特点、教材的编写意图、完成教学任务需要的时间和学生的实际情况等因素来决定。
在选择一节课的教学内容时,要具体情况具体对待,以能顺利完成一节课的教学任务和所授知识有利于学生理解和掌握为准,既不要多选也不能少选,多选了不利于学生理解和掌握所学知识,少选了会造成课堂教学松散,浪费课堂教学时间。
特别地,教学参考书上的一课时的内容安排一般都是比较紧的,它是在理想的教学情况下确定的课时安排,有的内容安排得过松,有的内容安排得过紧,在备课时一般都要对教参上的课时安排进行适当调整,有时需要膨胀20%—30%,有时一个单元需要放宽一两课时,甚至在教学顺利时,可以压缩一两课时。
三、作好教学内容分析,突出重点,击破难点,抓住关键
几乎每节课都有它的教学重点、难点和关键。
重点、难点部分的教学处理要害就是这节课的关键,教师的课堂教学水平主要体现在重点的突出和难点的突破上。
一般说来,一节课中学生需要掌握的主要内容(包括知识、方法、经验、思想)就是本节课的教学重点,而学生理解存在困难的地方、教学难于实施的地方,就是教学难点。
四、要全面了解学生水平
学生已有的知识、经验和智力能力水平,是确定学生的学习方法、选择教师的教学方法和设计教学方案的重要依据。
如果学生对相关的旧知识掌握不好,就会影响学生对新知识的理解和掌握。
因此,在备课时,我们要根据所教内容,找出新旧内容之间的关联,寻找学生的现实水平,明确未来要达到的水平,以便确定学生的“最近发展区”。
这就是我们常说的“备学生”,只有这样,我们在备课、上课时才能有的放矢。
五、学法制定要恰当,切合学生实际
学生的学习方法是课堂教学的一个重要方面,它既能反映教师的教学理念,又能影响学生的课堂学习效果和新课程目标的实现。
目前,学生的学习方法有很多,归纳起来可以分为两种:
接受性学习和探究发现式学习。
接受性学习可分为机械接受性学习和有意义接受性学习。
探究发现式学习可分为指导性的探究发现、独立探究发现和创新性学习。
在教学中,教师要根据教学内容、教学目标和学生的实际情况来选择相应的学习方法。
六、教学方法要精选,体现教学方式的转变和课堂环境的改善
人们常说,教学有法,教无定法,贵在得法。
教学有法是指教学时有法可依,有法可循。
常用的教学方法有讲授法、谈话法、演示法、实验法、发现法、自学辅导法、引探教学法、合作教学、探究式教学等。
教无定法是指在实际教学时,没有固定不变的教学模式,同样的教学内容和学生,不同的教师,同样的教学内容和教师,不同的学生,同样的教师和学生不同的教学内容采用的教学方法各不相同,因为每种教学方法都不是十全十美的,都有各自的优点、缺陷和适用范围,超出了这个范围就不适用了。
所以教师在备课时要根据教学内容、学生的年龄特点、接受能力以及自己的教学风格,选择恰当的教学方法,以达到最佳的教学效果。
特别要注意,一节课中采用的教学方法也不是固定不变的,在实际课堂教学中,往往是根据教学的需要和实际教学的进程交替使用多种教学方法,有的教学内容可以用几种不同的方法进行教学,这就要结合实际情况择优选择。
总之,教学方法的选择要依据教学的内容、本人的教学风格、学生的理解和接受能力而定,以达到课堂教学效果最优化为准。
值得一提的是,选择教法要符合学生的认识规律,要有章可循,有法可依,绝不能凭空想象,不切实际。
七、问题设计要精当
课堂教学是师生之间、生生之间信息交流的多边活动,师与生、生与生间的交流活动主要是靠教师的提问、学生的答问、生生之间的信息传递来实现的。
学生在教师的提问之下进行思考和信息交流并相互启发,同时教师从学生的回答和信息交流中了解学生的学习情况,从而调整课堂教学的进程。
良好的课堂提问可以使课堂教学机制正常运转,可以激发学生积极思维,主动合作和交流,可以活跃课堂气氛,提高课堂教学效率。
八、教学细节要周密安排
课堂教学中的细节问题虽然是一些细小的问题,但是也能影响一堂课的教学效果,细小的问题也能酿成大的失误。
因此,教师在备课时不要轻易放过每一个细节问题。
细节问题包括的内容很多:
有板书设计的问题:
板书是否科学、合理、简洁、实用;有提问、演示、作图的问题:
问题是否准确,无歧义,演示是否到位,准确无误,作图是否科学、合理;有前后衔接问题:
有没有过渡性语言,过渡性语言是否简洁明了;有教学设计问题:
是否对各种可能出现的情况作了充分的估计,是否设计了两套甚至几套教学的方案,以应付课堂教学中的突发事件等,做到万无一失;有对学生作业书写格式的指导问题等。
所以教师在备课时要通盘考虑各个教学环节,处理好课堂教学中的每一个细节问题,使课堂教学自然,流畅,扣人心弦。
九、教具和课件准备要充分
多媒体课件和教具是必不可少的辅助教学手段。
它可以使抽象的知识具体化,直观化,形象化,较好地制作演示教具、多媒体课件可以帮助学生理解和掌握数学知识,提高课堂教学效率。
因此,教师在备课时要根据教学内容制作必要的多媒体课件和教具。
多媒体课件和教具的制作要具备色彩鲜明、直观性强、便于操作演示、能反映知识的本质等特点。
教具和多媒体课件制作好以后,教师还要先进行操作演示,看看还有什么不足之处,需要如何改进,确保课堂演示万无一失。
在教学中,特别要根据教学的需要合理选择对媒体课件、教具等辅助教学手段,注重实效,关注信息技术与课程内容的实质性整合。
十、练习设计要精当
课堂练习是为学生巩固所学知识服务的,学生通过练习来理解和掌握所学知识,形成技能和技巧,发展智力培养能力,所以,课堂练习要精心设计,不仅要有一定的数量和质量,而且要有层次,有坡度,有变化,有发展,不仅练习设计要有针对性,重点突出,而且要设计一些新旧知识的对比练习,使学生真正理解和掌握所学知识。
总之,通过备课,我们要实现四个方面的转化:
首先,通过钻研课程标准并对照教科书,准确把握教学的三维目标要求和教学的侧重点,从而转化为教师的教学指导思想和课堂行为准则。
其次,通过钻研教科书,把教科书中的内容转化为教师自己的知识、经验与案例。
再次,通过研究教学的三维目标、教学内容和学生实际,找到使教学内容适应学生接受能力、促进学生全面发展的途径,从而转化为教师已明确在心的教学方法与教学途径。
最后,通过备课,把人的全面发展观落实到课堂教学的各个教学环节之中,并通过课堂教学实施最终转化为教学行为,物化为学生的经验,让学生理解和掌握。
2.教科书文本内容分析的维度是什么?
进行教科书文本的内容分析,选择恰当的分析维度至关重要。
这往往决定着教科书文本研究的成败。
教科书文本内容分析的常见项目包括如下六个方面:
1.内容难度
所谓教科书的内容难度,简单地讲就是内容的难易程度。
对于教科书的文本来说,内容的难度是人们首先关注的问题,这就须要借助一定的模型或工具开展研究。
事实上,相对教科书文本的内容来说,内容难度是其焦点和核心指标之一。
影响课程内容难易程度的因素很多,从文本的静态角度看,几乎都涉及课程深度、课程广度、课程时间与课程难度,其焦点在于课程难度,其中,课程广度是指课程内容涉及的范围和领域的广泛程度。
对此,我们可以用通常所说的“知识点”的多少进行量化。
这是一个近乎约定俗成的概念,同时又是蕴含模糊数学思想的近似刻画。
课程时间特指完成课程内容需要的时间,对此,我们可以用通常说的“课时多少”进行量化。
课程深度泛指课程内容需要的思维的深度,这是一个非常难以量化的要素。
它反映了课程内容之间的设计顺序,编排和组合的逻辑深度以及潜在的学科思维深度。
它对于培养学生思维的深刻性十分有利,同时,也需要学生具有相应程度的思维深刻性。
课程深度、课程广度反映了课程内容的垂直组织、水平组织的结构特征,是从度量的视角刻画课程组织的逻辑关联。
课程的内容难度正是对内容的深度、广度、时间的综合反映。
2.设计风格
教科书文本的课程设计风格往往决定着教科书的发展方向。
事实上,螺旋式与直线式是截然不同的设计风格,而认知发展价值取向的设计模式与学术主义价值取向的设计模式也是风格迥异的价值取向。
因而,进行教科书文本的质量研究,必须考虑教科书的设计风格。
如果中小学课程、教科书内容指向的是“科学世界”而不是学生的“生活世界”,那么,课程内容设计、教科书内容涉及就很容易脱离现实和社会实际,远离学生的生活世界。
前者的代表之一是学科型课程的教科书,后者的代表之一就是经验型课程。
学科型课程的教科书通常由从公理(公设)、定义出发,由概念和原理(定理)组成的逻辑链条构建而成,一般需要分科表述,其结构清晰、文字简练、叙述清楚、要点鲜明,教师用起来比较顺手。
特别地,使用这样的教科书比较容易实现教师在备课过程中预先设定的课堂教学目标,短短一节课总能按计划完成一两个,甚至多个具体任务。
另一方面,这种教科书的面貌一般会比较抽象,题材离学生熟悉的生活比较远,留给学生思考与想象的空间不大,教师虽然好教,可能对学生有挑战性,因而学生未必好学。
长期以来我国中小学教科书比较接近这种设计模式。
这种模式也经常成为人们衡量新课程、教科书的参照系。
而经验型课程依托的是学生的经验。
经验型课程的教科书通常是从具体的情景出发,这些情景有的是学生生活中熟知的真情实景,有的可能是学生喜欢的童话、传说、科幻故事中的现成题材,有的就是学生个人已有的学科知识积累等等。
从情景出发的教科书通常是把新的学科内容隐含在情景后面,把原本在学科型课程中的条理清晰的不同学科知识和盘托出。
这样的教科书题材一般比较丰富,读起来引人入胜。
由于教学的空间主要依赖于学生对情景问题的理解和分析,它离不开学生自己的新发现,因而,灌输式的教学方法对此基本无效。
【案例呈现】美国教育百科全书出版社1998年出版的《情景数学》特点分析
这套教科书彻头彻尾的经验型课程,这是专为美国10-14岁(介于我国小学高年级和初中低年级之间)学生编写的一套教科书,整套教科书的标题系统没有一点数学的味道,都是诸如“上上下下”、“影子的故事”、“干和湿”等等,如果不深入进去,根本无法判断这些标题下面讲的是什么数学内容,只有看完了,读懂了,才为其中精巧的设计而折服——这套教科书从头至尾,由一串串的问题组成,通过一个接一个问题的提出,一步一步地引导学生走入由代数、几何、统计构成的数学世界。
我国现行的义务教育课程标准实验教科书大多介于学科型课程与经验型课程之间,只不过,有的更靠近后者,比较“前卫”,而有的更靠近前者,中规中矩。
3.课程容量
课程容量是教科书文本的重要指标,而通常的“容量”,多是指讲授知识的量。
不容否定,知识的量是课程容量的一个重要方面,但不是唯一指标,还应该考虑学习者(即学生)参与操作、参与思考的量,即学生活动的量,思维的量。
学生在学习相应内容时提出了多少有价值的问题,产生了多少“闪光”的念头,发现了多少独到的思路,等等。
当然,经验的积累、情感态度意志等方面的发展状况亦应成为课程容量的构成因素。
因而,确定课程容量的根本标准在于课程内容潜在的学习效果,也就是力求使上述的知识、经验、能力等方面取得最佳效果。
一般地,影响内容容量的因素主要有:
(1)内容的难易深浅程度,即应根据课程内容的抽象程度确定容量。
抽象度高,则教学中的知识的容量当然就应少一些。
(2)内容的教学价值。
这不仅是指其在理论或应用中的价值,更主要的是其中蕴涵的思想、训练思维的有效利用价值,也包括进行思想和世界观教育及心理训练的利用价值。
(3)教学对象的整体水平,即学生的知识基础、思维能力和认知水平。
对学生素质差异较大的班级,教师还应注意分层实施教学过程,发挥学生的交互作用,这也会对课堂容量产生一定的影响。
此外,课程内容的综合程度、课程的学习时间等,也是影响课程容量的因素。
当然,通常情况下,课程容量是一个比较宽泛、笼统的概念,既包含着课程内容的深度,也包含着课程内容的广泛程度和综合程度,还包含着课程内容蕴涵着的思维的深浅程度。
4.编写体例
不同的编写思想、编写理念,常常造就不同的教科书编写体例。
教科书编写者之所以精心设计特定的教科书编写体例,其根本出发点在于将教学材料分化为可供连续学习的内容元素和基本技术元素,逐步帮助学生形成知识建构的能力基础和经验基础,并形成良好的情感、态度基础以及人格基础。
因而,进行教科书研究,分析教科书的编写体例非常重要。
【案例呈现】课程标准实验教科书编写体例不同学科的比较
国内某套数学课程标准实验教科书采用如下编写体例:
章主题图——节名称——问题情境——问题串——明晰——例题——随堂练习(做一做,想一想,议一议)——读一读——作业(含两个层次:
习题,试一试)——章后小结
相比之下,作为中小学必修课程之一的音乐课程,其教科书的编写体例别具一格。
根据课程标准的要求和课堂教学实践的需要,长期以来,音乐教材形成了一些常见的编写体例。
有研究表明:
(1)根据选材范围的不同可以分成以下几种常见体例:
歌曲集——以单一的声乐作品为材料加以编排;器乐演奏教材——以器乐曲以及乐器演奏法为材料加以编排;音乐欣赏教材——以音乐欣赏作为主体材料的单行本教材;其他单一形式的教材;综合学习领域教材——以具体教学形式的类别为纲进行综合编排。
(2)从内容组合单位的大小以及教学时数的长短上可以分出两种体例,一是以课时为单位进行内容组合与编排,二是以单元为单位进行内容组合与编排。
(3)根据教材教与学对象的不同,可以分成两种体例,一是以教师教学需要为中心编排的体例,另一个是以学生学习需要为中心的编排体例。
(4)根据教材内容的内涵与外延,可以有三种体例:
以音乐文化为中心的编排体例;以音乐基础知识为中心编排的体例;以音乐与姊妹艺术相结合的编排体例。
正如这位研究者指出的,从理论上看,音乐教材的编写体例可以多种多样,并无“定法”,也不能以“好坏优劣”加以简单划分,而应当从音乐课程标准的落实和课堂教学实践操作两个方面对教科书体例加以定位和评判。
目前我国中小学正在使用的大多数教科书都采取综合编排(台湾称做“混合编辑”)的方式,教学内容的安排灵活多样,栏目设置富有人文气息。
5.呈现风格
教科书的呈现风格是教科书内容特征的重要方面,也是儿童身心发展规律在教科书编写中的具体体现,更是教科书编写者独具匠心的结晶。
一般地,教科书的呈现方式研究,可以具体体现在教科书内容呈现方式、概念呈现方式方式、版面呈现方式、语言呈现方式等等诸多方面。
既可以开展单方面的某一版本教科书呈现方式的分析,也可以进行不同版本呈现方式的对比研究。
前者主要运用内容分析法,后者主要运用比较法。
【案例呈现】苏教版普通高中语文课程标准实验教科书的呈现风格
这套教科书根据课程目标和学习材料的性质,以探究为核心,创设了三种各有侧重又相互融通的呈现方式,构建多元的学习情境,引导学习方式的转变,形成了教科书的一大鲜明特色,具有很大的理论意义和实践价值。
研究表明,三种呈现方式分别是“文本研习”“问题探讨”和“活动体验”。
“文本研习”主要是提供典范性的阅读文本,创设阅读对话情境,引导学生参与阅读对话,表达交流阅读的体验感受,侧重于提高学生解读文本、鉴赏作品的能力。
“问题探讨”主要着眼于引导学生发现问题、分析解决问题,进而提出有价值的问题,发展理性思维,培养批判意识。
“活动体验”则引导学生围绕专题的人文内涵和学习要求,结合具体学习材料,开展丰富多样的语文实践活动,在活动中体验,在活动中思考,在活动中探究,侧重在综合性活动中提高语文素养。
同时,三种呈现方式侧重点不同,又是彼此交叉互相交融的,往往探讨活动中有研习,研习中有探讨活动,而探讨是核心,研习是基础,贯穿语文学习的整个过程,因此,有的专题就采用了混编的方式。
三种呈现方式在教学实际中有一定的比例,所以每个模块只安排一个“问题探讨”和“活动体验”,这样既突出了文本研习的基础性,又保持了多种呈现方式的均衡性。
显然,这样的呈现方式较好地实现了课程标准的基本要求。
不仅如此,深化教科书呈现方式的研究也可以在课程标准的基础上实现再创造。
众所周知,教科书编写过程实质上是编写者依据课程标准进行再创造的过程。
它直接关系着教科书的水平和质量,决定着教科书的风格和特色,影响着广大师生对教科书的评价。
再创造既涉及教科书内容,又涉及教科书形式,而教学内容的呈现方式是教科书形式的关键。
有研究表明:
四川教育出版社出版的义务教育历史课程标准实验教科书以“主题+时序”作为这套教科书的主导的呈现方式,同时把兼顾时序性作为再创造的侧重点,以反映历史本身的发展逻辑和学习者认识历史的逻辑,也弥补了课程标准在反映历史发展的时序性方面的某些不足。
相比之下,进行中外同类教科书呈现方式的对比,其结论不仅仅是教科书特色和风格的对比,更能体会出中外教育的差异。
有研究表明,中美生物学教科书呈现方式既具有较大差异,也有一些共同的特征:
从教科书内容呈现方式上,美国教科书的重点放在了培养学生科学探索的兴趣、方法和探索能力上,使学生轻松愉快地跨入科学探索者的行列,教科书的结构遵循了由总到分再综合的特点。
从教科书的概念呈现方式上看,美国教科书中概念的引入透彻、深入,比较重视概念的全面理解。
从教科书的版面呈现方式上看,中美教科书均重视插图精美、新颖,教材图文并茂,图或图群描绘了栩栩如生的生物世界,帮助学生理解看不见、摸不着的生理过程,使生物科学的学习变得富有乐趣。
从语言呈现方式上看,美国教科书的语言充满生活气息,富有感情色彩,教科书的可读性强。
语言贴近学生的生活,使学生的学习与已有的经验或通过其他渠道获得的知识联系起来,而且由于它的生活化,更有利于解读新知识,活化新知识以及在生活中实践新知识。
6.课程的综合性(课程内容的整合)
课程综合性是课程综合的属性,意味着课程综合的程度,有时也称为课程内容的整合。
近年来,我国全面启动了新一轮的基础教育课程改革。
根据新课程计划,中小学教科书的课程结构、课程内容设置在很大程度上体现了课程综合化思想:
小学阶段以综合课程为主要形式,初中阶段设置分科与综合相结合的课程,供地方和学校自主选择。
地方和学校可选择以综合为主的课程,也可选择以分科为主的课程,还可选择分科与综合相结合的课程,鼓励各地选择综合课程。
高中阶段以分科课程形式为主,走课程综合化的道路,注重学科内部知识之间的联系及学科之间内容的综合,重视培养学生的人文精神、良好品质和综合能力。
对教科书而言,课程的综合性可以体现在教科书的方方面面,既包括教科书的结构,也包括教科书的内容,既包括作为学科内部不同领域之间的综合,也包括学科之间、学科与社会、科技乃至学生生活世界之间的综合,特别地,信息技术与课程的整合趋势,对教科书的课程综合性也产生了较大影响。
3.在备课活动中,教师要备学生的哪些方面?
如前文所述,学生的未来发展目标是教学的追求,而学生的现实基础是教学的基本出发点,备课就是要在学生的已知和未知之间搭建一个最近发展区。
因而,在备课活动中,备学生主要围绕备学生的学科认知特点和规律,备学生的知识基础,备学生的经验基础和生活关注点,备学生的能力和兴趣等内容展开的。
(一)备学生的学科认知特点和规律
学生原有的学科认知特点和规律,对他进一步学习新的学科内容、构建新的认知结构,具有十分重要的影响。
以小学数学学科为例,小学生的认知特点可概括为“动作——感知——表象——概念”。
教师要根据知识、内容的内在逻辑性,学生心理发展规律,学生认知活动能力,注重从知识的整体入手。
对数学教学中一些重要概念和规律的揭示,注意遵从适应知识内在的矛盾关系,并有意识地结合学生认知规律和生活经验设计有趣的、富有挑战性的和有丰富数学内涵的活动,使他们有更多的机会从周围熟悉的事物中学习和理解数学。
(二)备学生的知识基础
要做到了解学生,首先要了解学生原有的知识基础,这对备好课具有重要的指导作用。
在课堂教学中,学生已获得的知识与即将获得的知识是密切相关的,常常是前后密切关联的。
为此,教师刚接班时,应对全班学生以前的学习情况进行一次调查,对每名学生以前和所学知识的掌握情况有个综合研究。
教师应把以上工作作详尽的分析,分类登记,并注明哪部分知识学生掌握得较差,哪部分知识学生掌握得较好。
开学后,每次单元知识检查后,都要系统地作试卷分析,找出学生存在较多的问题,载入备课本,研究自己教学存在的问题,提出改进措施。
普遍的问题要在备课中体现出来并作重点指导,个别的问题应当加强个别辅导。
在具体的一节课的备课时,教师首先要了解与教学内容有关的学生已学过的知识的情况。
分析出哪些是学生已掌握的,哪些是学生初步掌握了的,哪些是学生通过自学可以掌握的,哪些是教师非讲不可的。
这样做有利于教师在授课中做到该讲则讲,不用讲则少讲,力求达到事半功倍的效果。
其次,教师还要了解学生掌握的其他相关学科知识的状况。
例如学生掌握的数学知识的状况对于物理、化学等学科知识的学习有一定的影响。
而高中二年级的哲学常识中就有许多原理的理解涉及学生各科知识的运用,教师在教学中可适当地引导学生回忆已学过的其他各科知识,帮助理解哲学原理。
在倡导课程综合的今天,也可引导学生利用所学本学科知识来帮助他们理解其他学科知识,这样既丰富了学生的知识面,也使学生体会到各学科间的联系,有利于学生学以致用,全面发展。
(三)备学生的经验、思想和生活关注点
每名学生在来到学校学习的同时,也带了各自不同的生活经历和不同观点、看法。
这种已有的经历、经验和对待社会的观点,对于即将进行的课堂学习生活具有深刻的影响。
学生生活在各自的家庭中,家庭成员对学生的成长有十分重要的影响,要对学生进行有针对性的教育,就须要了解其家庭成员的情况,包括住址、职业、经济状况、文化程度等,同时应了解其家庭所处的社会环境,分析哪些是教育的有利条件,哪些是不利条件,并适当利用各种条件协助教育工作的开展,如高中一年级经济常识中有关农村经济发展内容的教学,就可以引用
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