三疑三探教学中学生质疑能力培养策略的研究.docx
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三疑三探教学中学生质疑能力培养策略的研究
【正文】:
《“三疑三探”教学中学生质疑能力培养策略的研究》
研究报告
一、研究背景和现状
我县从2003年起推广实施“三疑三探”教学法,在这几年里,我们在实验中摸索前进,在前进中取得了一些微不足道的成绩。
为了更好的服务教学工作,我们开展《“三疑三探”教学中学生质疑能力培养策略的研究》这一探究型课题。
新课程标准的核心是以学生为中心,以学生的发展为本,随着新课程改革的不断深入,要求教师改变机械学习、死记硬背的教学模式,倡导学生的学与教师的教相结合,变学生的被动学习为主动参与学习。
在这样的教育大背景下,学生是否能够养成质疑能力,在质疑中学习新的知识显得至关重要。
目前,国内外对质疑能力的研究对象多放在学生身上,如何培养学生成为一个能够独立思考、创新能力强的人是共同面对的一个难题。
同时,作为一个培养创新型、能质疑学生的老师,自然也是另外一个研究对象,而这两类研究对象所处的共同研究环境是课堂。
然而,我们也发现,针对课堂以外的学生质疑能力培养的研究是相对比较缺乏的。
笔者作为一线教师,对学生的质疑能力现状有着比较深刻的认识,希望通过研究,能够发现妨碍学生质疑的因素并且能够找到行之有效的方法提高学生的质疑能力。
二、理论依据
质疑能力是指发现问题,进而提出问题的能力。
质疑能力的培养包含质疑和质疑能力两部分,质疑是一种学习能力,是学生能够就自己怀疑的知识向老师求得解答,也可以是教师向学生提出问题,引导学生主动发现问题。
培养学生质疑能力就是培养学生的设疑能力和释疑能力,也就是培养学生的问题意识和学生自主解决问题的能力。
学生学会自主设疑,就可以更好的质疑,会主动发现有价值的问题,能够思考出一些解决问题的答案,最终学会释疑。
1.理论意义
当今教育呼吁把课堂还给学生,提倡学生自主、合作、探究的新学习方式,提升学生主动学习的能力,创造性问题解决能力是确保探究式课堂有效进行的保障。
通过对“质疑能力”的深入研究,科学有效地对质疑能力进行量化分析,对教师合理调控教学策略非常重要。
2.实践意义
实践中,我们发现,相当一部分学生的思维跟不上教师的节奏。
相当一部分学生的思维没有进入积极沉入的状态,浮在表层,所能回答的问题也是一些浅显的或是书本上有现成答案的,而且答案往往也是片面的。
之所以出现这些现象,是因为问题是老师站在自己的角度揣摩学生提出来的,学生未参与其中自己质疑。
因此,培养学生的质疑能力,让学生根据教学目标自己归纳整理出核心问题,对教学效果提升有着重要的实践意义。
三、课题研究目标
1.“三疑三探”教学模式中。
2.探索各学科分层教学作业优化设计方案,设计出适合学生实际的、有效的作业设计,让所有学生都有提高,有收获。
3.真正转变教师教育观念,树立以人为本的教育观,为学生的终身发展奠定基础。
4.通过课题研究,促进教师树立终身学习的思想,与时俱进,提升自己的理论素养与专业素养,达到教师素质的整体提高。
四、课题研究内容
1.设计调查问卷,量化分析“三疑三探”教学过程中学生的质疑状况,调查分析学生的质疑意识、质疑态度,教师对学生质疑能力培养的做法和态度等。
2.深层次探索影响学生质疑能力的因素,从内在学生自身原因和外在环境因素相结合,课堂因素和课外因素相结合加以探究。
3.明确提高学生质疑能力的重要意义,探索提高学生质疑能力的策略,提出适合自身状况的建议和对策,达到“转变教师质疑理念,培养学生质疑意识,提高学生质疑技能”的目的。
4.通过课题研究,促进教师树立终身学习的思想,与时俱进,提升自己的理论素养与专业素养,提高教学质量。
五、课题研究方法
本课题研究主要采用调查法、文献法、问卷法和经验总结法。
在研究过程中,坚持理论联系实际,在教学中实践,在实践中提升,在实践中促进发展。
(1)文献法:
在课题研究前,积极收集学习相关的资料,研究过程中,用好图书馆、网络、媒体资源,查找相关的专业性知识和资料。
(2)调查法:
前期采用谈话和问卷调查的形式,对教师进行访谈、对学生发放调查问卷等做好研究前的基本情况收集工作,为后期研究做好前期准备。
(3)行动研究法:
以面向全体学生,促进学生能力提高为目标,在教学实践中进行研究探索,不断反思总结,不断改进。
(4)实验研究法:
学习教学生活化,学生生活学习化,在充分论证的基础上,通过实验,与相关教师、学生交流,来搜集研究对象的信息和资料,以保证研究的真实性、可靠性。
(5)经验总结法:
在科学理论指导下,加上实践探索的成果,总结经验,形成研究报告,再来指导教学工作。
六、课题研究步骤
第一阶段:
课题的理论培训和申报阶段(2017年5月)
(1)成立课题研究小组,确立研究课题题目,制定课题研究方案和子课题实施方案,进行申报。
(2)调查我校学生课堂质疑的基本情况,并对学校教师进行访谈,发放调查问卷,形成调查报告。
(3)收集国内外关于学生质疑能力培养的有关资料,组织课题组成员学习,提高研究组成员的理论水平。
(5)请专家对课题组成员进行相关培训。
第二阶段:
课题研究实施阶段(2017年9月-2018年3月)
(1)分析学校目前学生学习中质疑现状,及学校教师对提升学生质疑能力的方法和途径,修订课题研究方案。
(2)以学月为单位,制定课题研究计划,每月组织课题组成员进行一次研讨,不断发现问题并及时进行干预。
(3)根据课题研究方向,确定课题研究课例,及时对采集数据进行研究分析,不断完善研究策略和方法。
(4)课题组成员每月进行课题研究,写出课题研究案例(反思)。
(5)每学期对课题研究进行专题小结,总结经验教训,形成研究成果。
第三阶段:
课题结题阶段(2018年4月-5月)
(1)进行课题研究成果展示汇报活动,请相关专家进行评议。
(2)进行课题资料的整理、归档工作。
(3)结题鉴定验收,展示课题研究成果,完成结题报告。
(4)进行分层教学典型案例和课题研究成果,完成预设的课题终期成果。
八、研究成果
朱熹认为,“读书无疑者,须教有疑,有疑者却要无疑,到这里方是上进。
”《学记》中“善问者如攻坚木,先其易者,后其节自,及其久也,相说以解,不善问者反此。
”可以说,提出疑问是学生迈出理解问题的第一步,具有质疑能力是学生素质的一个重要指标。
在我初中任教的这几年时光中,每逢考完试,学生就会问我,“老师,这道题的标准答案是什么?
”但凡我拿着参考答案告诉他们的时候,几乎所有的学生都会把它奉为圭臬,从没有质疑过。
随着新课程改革的不断深入,教师不仅传授学生知识,更要提高学生能力,而学生只有在不断提出问题的过程中,创新思维才能逐步形成,培养学生的质疑能力显得尤为重要。
质疑既是学习过程,也是一种学习能力,它需要学生内在的不断努力,也需要外部支持条件,是个体在不同的情境中表现出来的一种相对稳定的学习特征。
因此,影响质疑能力的因素既有来自个体内部的,也有来自个体外部的。
一、影响学生质疑能力的内在因素
(一)学生对知识学习缺乏兴趣
兴趣可以增强人们对外界信息的敏感性,使其对新出现的情况和变化及时做出反应,发现问题,并追根寻源,提出一连串类似有无、是否、如何等问题,从而激发思考,引起探索欲望,开始创新活动。
缺乏兴趣,必然对外界的信息反映迟钝,对许多有意义的现象熟视无睹,对问题无动于衷,更不必说创造和发明了。
所以说,兴趣是推动人们去积极寻求知识和从事活动的一种精神力量。
传统的教学模式造成部分初中生对学习兴趣不高,如有的学生常常说“老师,咱们学习那么多文言文有什么用?
”、“数学上学函数和解析几何买菜又用不到,”、“我又不出国和外国人交流,学英语干什么?
”这些想法会使学生对课堂学习产生轻慢心理,往往使课堂演变成教师的独角戏。
学习兴趣都没有了,质疑更是无从谈起。
所以如何激发学生的学习兴趣,并将这种兴趣转化为动力,用它来促进学生质疑能力的发挥,是教师在教学中应当注意的。
(二)学生的知识水平有限
质疑是以思维的形式而出现的,问题的提出总是以一个人的知识作为前提,产生于学生己有知识与未知知识之间出现差异或矛盾的基础之上,所以说质疑的重要基础是丰富的知识,知识量影响学生思考问题的方式及问题的产生。
首先,没有知识做基础,质疑一定是空泛的,或者是不着边际的。
掌握知识是发展质疑能力的基础,一定的质疑能力又是深化知识的条件。
初中生尤其部分学困生的学生知识储备量相对较少,所以他们的质疑集中在判断正误以及某个具体知识,缺乏对知识的形成和知识间联系的认知。
他们会说“我什么都不会,质疑什么?
”,“我根本就不知道问什么”。
其次,中学生在积累了一定的信息后易认为自己对某方面了解颇深,看待一切问题习惯成自然,对疑问视而不见,加上人的思维定势,跳不出框框,打不开思路,即使问题萌芽,也会昙花一现,不予深究,自然影响他们的质疑。
(三)学生学习的意志品质不坚定
学生的学习意志是影响学生学习成绩的一种重要的非智力因素,学习本身就是一个艰苦、细致、耐心的脑力劳动过程,要求有坚强的意志、顽强的毅力。
可是初中生的年龄特点,现实中的种种社会诱惑,
多元的价值取向,不同的家庭背景,造成一些学生惰性强,怕艰苦的脑力劳动,遇到问题恨不得绕着走,哪有精力去质疑探究。
(四)学生缺乏必要的质疑技能
能提出问题是一项看似简单、实际复杂的技能。
很多情况下学生不进行质疑并不意味着他们没有发现问题,不会提问是其中一个极其重要的原因。
有些学生对学习有浓厚的兴趣,对某个教学内容或一些理论也想提出自己的看法,但他们缺乏质疑的技能,想提问不知怎么问。
造成提的问题要么与教学内容联系不紧密,要么与自己的思维不吻合,词不达意,缺乏一定的思维方法与语言表达能力。
由于质疑技能的缺乏,导致学生思维品质下降,达不到解决问题的效果,使学生的自信心及交往能力受到影响,并严重影响到学生质疑能力的发展。
(五)学生消极的心理暗示
课堂教学过程中学生的心理因素对质疑有很大的影响,一些消极的心理因素严重影响学生的质疑。
如:
自己有问题,担心提出的问题
不合教师的意图而受到教师的指责;或提出的问题过于简单,不能引起教师的重视,并担心遭到同学的嘲笑……尽管有的教师千方百计地表扬、鼓励学生质疑提问,但由于这些心理障碍的存在,却不能真正激活学生思维的火花,使得课堂上难以形成浓厚的质疑氛围。
“我提的问题恰当吗?
”、“提这样的问题,老师、同学怎么看?
”、“我总是听老师的,他们怎么说,我就怎么听,他们让怎么干,我就怎么做。
”这是在访谈中收集到的部分学生的真实想法,由此可见心理因素与质疑的关系。
二、影响初中生质疑能力的外在因素
(一)传统文化因素
文化观念作为一种环境因素根深蒂固、潜移默化地影响着人的质疑能力。
中华民族几千年的传统文化,从总体上说是一种典型的内向性文化。
重视继承接受,反对创新质疑,倡导内敛,反对个性张扬。
强调求同、从众,不鼓励个人创新,不鼓励标新立异,这些都产生了消极的影响。
中国文化强调伦理规范,人们对权威一般持敬畏态度,非常尊重,反映在学生层面表现在更多地依赖机械学习,更为关注把所学的内容复现出来,这种文化因素不仅直接影响学生对待质疑的态度,更通过影响教师、家长的态度进而间接影响学生的质疑能力的发展。
(二)家庭教育因素
发现问题、提出问题是人与生俱来的本能,家长是孩子的第一任老师,家长的价值取向会对孩子产生很大的影响。
现今许多学生都是在“听妈妈的话,作个乖孩子”,“听阿姨的话,做个好孩子”,“听老师的话,做个好学生”等话语的“熏陶”中长大的。
这种“听话教育”对孩子的质疑能力有很大的不利影响,造成孩子从小养成一种依附型或专制型人格。
孩子们的怀疑能力、创新能力、质疑能力逐渐萎缩退化,与质疑的精神背道而驰。
(三)学校教育因素
学校作为学生学习成长的主要场所,对学生的各方面的发展和影响尤为巨大。
学校教育中影响学生质疑能力的因素主要有教材、教学理念和方法、师生关系、评价机制等。
1.教材教参因素
教材作为一种最普通的同时也是最重要的媒体在传播知识方面发挥非常重要的作用。
在学校教育中,教材是学生获取知识的主要来源和教师教学的主要依据。
教材阻碍学生质疑能力的发展主要体现在:
1.教材知识的权威性。
教材对学生来说,成了一个权威知识发布的载体,教材上的知识都是无可争议、不容置疑的,教材中的观点是绝对的权威。
在这种情况下,学生只需接受、记忆和掌握,不能有自己丝毫的怀疑,这在一定程度上限制了学生质疑的心理。
2、教材的难度和深度。
目前中学的教材只追求对教育经验的完美的预设,很少为学生留有发展的余地。
部分学科的教材受到难度和深度等限制,仅仅是教师“教”的材料,离开教师的帮助,学生对教材的学习和理解都非常困难,更别说提出自己独到的见解了。
3、标准答案或观点。
目前各门学科教学中不仅有高度统一的教材,而且还有高度统一的教参。
无论涉及自然科学还是人文科学的内容,教材或教参都只定死一个答案或观点,限制了学生的思维。
在考试时只需照着教参给出的答案写就可以,质疑能力在此自然毫无用武之地,不需要也不必培养。
2.教学理念和方法
传统教学理念认为知识是接受的而不是学生主动建构的,只要将教师设计的问题按顺序一个个解决掉,学生就可以理解知识,牢固掌握所规定的教学内容。
反映在教学上,过于注重学习的结果,而忽视对思维过程的分析。
教学的实际目标异化为提高学生的记忆力而不是学生的思维能力,学生质疑失去了存在的意义。
另外传统教学观念认为教学是一项有目的、有组织、有计划的活动,必须确保其过程的完整与连贯。
如果学生上课质疑,必将打断教学进程,不仅影响其连续性,而且可能会影响教学进度。
在此理念的指导下,许多教师采用的教学方法是以讲为主,满堂灌,恨不得把所有的问题都讲清楚,讲透彻,剥夺了学生质疑的权利。
再次,教师在教育教学中易采用权威叙事的视角,表现在:
确信讲授的内容不容置疑的正确性;无所不知地分析所授的内容;无所不在的教师的主观情感,这些都从一定的程度上扼杀了学生质疑的可能性。
3.师生关系
在我国传统的师生关系理念的影响下,大多数中小学师生关系都处于非平等状态。
知识掌握在教师手里,知识与教师划等号,教师是管理者,是知识的传递者,教师决定了重要教学环节。
在这种氛围中,一方面学生的求异思维和探究精神得不到鼓励,学生不敢越过教师预设的框架去大胆质疑;另一方面即使有问题也经常没有机会问,因为质疑可能会打断教师的教学,这种传统师生关系严重影响了学生的质疑。
4.评价机制
评价机制具有强烈的导向性,有什么样的考评标准就会产生什么样的教学行为和学习策略。
现行的考评标准有几个明显的特征;一是在目标上以知识为核心,着重考查知识的记忆、理解和运用;二是方法上以量化为手段,划定分数段作为奖惩的依据;三是在内容上面面俱到,着重考查知识掌握的完整性和系统性。
这种评价体系反映在课堂上就是以灌输为主,注重结果的教学模式,学生被引导到标准化的轨道上,以便得到较好成绩。
在这种评价机制下,质疑是没有存在的空间和必要的。
培养学生质疑能力的策略
“学有所思、思有所疑、疑有所问,”是新课程标准提倡的学习方式。
教师在课堂教学过程中要有意识地激发学生质疑的精神,培养学生的质疑能力,让学生明白质疑是权利,质疑也是责任,激发他们持久的探究兴趣,培养他们可持续的学习和创造性思维的能力。
质疑式教学对教师的课堂地位提出了重大挑战,教师要在更高的水平级上担当教学的领导角色。
在教学的过程中,引导学生勤于思考,多动脑筋,在思考的基础上发现问题,提出问题,进而解决问题,使之在“思”中进步,在“问”中升华。
一、心理策略
(一)营造一个敢疑的氛围
在我们传统的教学中,学生心里已养成了一种两个“凡是”:
凡是老师的话都是正确的,凡是书本上的知识都是无疑的。
要改变这种状况,教师要创设宽松的课堂环境,使学生有话敢说;要淡化权威意识,允许学生怀疑教材,反驳师说;要容忍学生犯错误,容忍不同意见,鼓励学生去大胆尝试。
总之,要让学生在这种轻松的学习氛围中放弃顾虑,敢于提出自己心中的疑问。
比如,在学习《咬文嚼字》这一课时,我向学生提出了一个问题:
“王虚之认为《史记》中‘李广射虎’一段有一些多余罗嗦的成分,于是便进行了改动,你认为改动之后,效果更好了还是更糟了呢?
”学生经过思考,有人回答:
“老师,我认为改动前后的效果不应该用好坏来评说,而应该从情感下手来解读。
”我当时就给这位同学极大的肯定,因为她是敢于质疑并能够真正思考的人。
(二)树立一个乐疑的信心
初中生随着学习的深入和知识的增加,问题应该越来越多,但事实却并非如此,年级越高,学生课堂上提问的主动性也越差。
到底是谁扼杀了他们质疑的积极性?
无疑我们教师有着不可推卸的责任。
例如,八年级政治《坚守公平正义》中,父亲把四锭黄金分给三个儿子,如何分才算公平呢?
学生对此众说纷纭。
我们教师要做的不是取其一,而是对学生不同意见的肯定,站在不同的立场上结果就不同,让学生体会思考的乐趣。
学生提问的兴趣和信心在很大程度上取决于教师的态度,我们要重视学生提出的各种问题,对学生提出来的优质问题固然要赞扬、肯定,而对似乎游离学习任务外的问题也应注意把握分寸,不要一棍子打死,在教师有意识地鼓励下,学生能经常享受到质疑带来的喜悦,久而久之,学生,质疑的信心重新回来了,就愿意质疑了。
(三)创设一个能疑的情境
“学起于思,思源于疑。
”让疑贯穿于整个教学过程中,使学生时时处处面临问题,这就需要教师创设一个学生能疑的情境,即创设一个与教学目的内容、学生认知结构相关的事物,以激起学生发现问题、引导学生提出问题,使学生进入思维探究的佳境。
这种环境的创设主题要鲜明,能贴近学生的生活,与学生年龄特点、生活习性、兴趣爱好及已有的知识基础相合,能与学生的情感、心理发生共鸣,来最大程度地激发学生的潜能。
例如,九年级物理《认识磁现象》中,我通过磁铁之间的相互吸引和排斥,小磁针的转动吸引了学生的注意力,调动了学生的积极性,很多同学就提出了问题“磁铁为什么会吸引磁针”、“磁铁间什么时候吸引,什么时候排斥”、“磁铁会吸引哪些物体”等。
二、过程策略
(一)激发学生的学习兴趣
兴趣不是天生,而是环境的产物,它与好奇心和求知欲密切联系,初中生对课程的学习很大程度上是凭兴趣的,学习兴趣是学生质疑行为的内在动机和基础。
在教学中,教师要激发学生的学习兴趣,使其对学习从无趣发展到有趣、从有趣发展到乐趣、从乐趣发展到志趣。
可以运用学科特点,引起学习兴趣;适当安排教学内容,引发学习兴趣;讲究教学艺术,吸引学习兴趣。
比如讲授《林教头风雪山神庙》人物形象时我导入:
“《水浒传》上每个外号都是哲学意义。
宋江外号就叫“及时雨”。
及时雨,夏天热得要命下来的雨,多好啊!
结果呢!
送到江里去了,这个雨没有用。
所以《水浒传》中的外号跟名字配起来都很有意思。
那么林冲与豹子头这个绰号配起来有有什么样的深意呢?
”这样的导语对引发学生的学习兴趣无疑是有帮助的。
(二)养成质疑习惯
教育学、心理学研究表明任何能力的培养都有赖于长期训练,质疑能力的培养也应做到持之以恒。
质疑的习惯一旦养成,质疑将变成不需要意志努力的自觉行为。
在培养学生乐于质疑的习惯时,教师可以创设一些外在的条件进行引导。
如引导学生自我反思评价:
我今天提出了一个什么有价值的问题?
我是怎样意识到这一问题的?
我是怎样表达这一问题的?
我的体会是什么?
总结发现问题、提出问题的方法。
外部的评价也有利于质疑习惯的形成,如对学生学习成绩评定中应充分考虑质疑能力的培养与激励,考试的试题也应有一定分量考察学生质疑能力强弱的内容,用一定量的开放型试题来组织测试……这样使培养学生质疑能力成为硬指标,质疑能力也在习惯性的质疑中发展和增强。
(三)掌握质疑的方法
达尔文说:
“方法是最有价值的知识。
”要培养学生的质疑能力,教给学生质疑的方法是很重要的。
1.课前质疑
课前质疑指学生学习新的知识时,先对课题进行分析质疑,充分发挥自己的构思能力,自己给文章罗列出一个提纲,然后再去学习教材。
比如,鲁迅先生的杂文《拿来主义》由题目展开推测:
什么叫拿来主义?
为什么要实行拿来主义?
如何去拿来?
会采用哪些论证方法来证明观点?
可以举哪些例子来论证观点?
通过这样的质疑训练,在课堂学习时学生会更留心教师讲授的重难点,对本节课的知识点理解会更深入,同时还能提高学生的创新能力。
2.课堂质疑
以语文课堂教学为例,可以引导学生从以下几个方面质疑:
文章的重要词语句子进行质疑
阅读文章通常是从词语到句子,从句子到段落,然后感知整体文章的内容。
因此,在教学过程中品读课文重点词语句子时,教师要教给学生质疑的方法思路:
遇到不理解的词句要质疑;遇到与生活不一致的情形要质疑。
比如,日本作家清冈卓行的《米洛斯的维纳斯》中“这一方是包孕着不尽,梦幻的‘无’;而那一方却是受到限制的,不充分的‘有’。
”准确地理解“有”、“无”的内涵,对文章观点的理解就很容易了。
②对文章的表现手法进行质疑
某些表现手法会在文章中会反复出现以加强表达效果,要针对作者独具匠心的安排之处展开质疑。
比如,鲁迅的《祝福》,文章中对祥林嫂的肖像描写出现了四次:
初到鲁镇时,再到鲁镇时,捐门槛后被剥夺祭祀时,沦为乞丐时。
描写衣着,显示贫穷的经济状况;描写眼睛,展示残酷的社会遭遇;描写空碗,暗示悲惨的命运结局;描写脸色,描绘惨痛的人生经历。
通过对四次肖像描写祥林嫂的变化过程质疑,得出了作者反封建礼教的主题思想。
在阅读过程中,我们还会发现有些文章的内容之间,内容与形式之间存在着互为矛盾的现象。
找出文章的矛盾之处,多问几个“为什么”,也是培养质疑能力的有效方法。
比如孙犁的《荷花淀》,是一篇反映抗口战争题材的小说,然而在作品中,我们看不到残墙断垣,看不到硝烟烈火,看到的是明月、清风、银白的湖水、粉色的荷箭·····一切都显得清新明朗美丽。
作者这样来描写环境的用意是什么?
诗意的环境描写会不会削弱作品的主题思想?
抓住这个大矛盾去解读课文,学生不仅理解了环境描写的作用,并且把握了作者的创作意图。
③对文章的结构形式进行质疑
教材中的每一篇文章,都是经过精心选择的范文。
虽说文无定法,但每一类文体,都有各自的特点。
比如鲁迅的《祝福》,把故事的结局提到行文的前面来写,打破了常规的思维模式,作者这样样精心安排的用意是什么?
显然,行文悬念的设置,一是引起读者的阅读兴趣,二是突出了小说反封建的主题。
如果将小说改写成《祥林嫂的故事》,如何来安排情节结构呢?
通过对文章结构形式的质疑分析,能加深学生对文章主旨立意的理解,同时学生从中可以学到一些写作的技巧。
3.课后质疑
通过课前质疑、课中质疑,学生对知识有了理解,但对知识的灵活运用、知识网络的构建缺乏认识,这就要引导学生对知识进行深层次的质疑。
比如物理课《电功率》,对“电功率”的概念、物理意义、单位及换算、计算公式等基础知识有了理解后,引导学生继续质疑“一个电灯泡引发的思考”:
如何计算电灯泡的功率?
计算电灯泡功率时多次测量求平均值是否可以?
电灯泡的灯丝阻值为什么是一条曲线?
电灯泡接入电路一段时间后,为什么灯丝发热而电线却不热呢?
灯丝断了以后再重新接上,灯泡要比以前亮一些,为什么?
通过这种“研究型”的质疑方式,促使学生从各个不同的角度对新学习的概念进行解读,对相关的知识进行迁移和延伸。
经过学生的讨论归纳,学生既巩固了已有的知识,又有利于新知识的积累。
课后质疑,方法与途径很多,只要学生对知识的任何一个方面有自己的体会,均可以大胆地提出质疑。
三、思维策略
思维方法是学生提出问题、分析问题、解决问题的工具,当然,中学教育不可能开设这方面的专业课,让学生在理论上系统地学习。
但是在教学中,结合教材,重视思维训练,对于提高学生的质疑能力具有重要意义。
(一)逆向思维法质疑
教师在引导学生质疑时,鼓励学生突破常规型的思维模式,用自己独特的视角,来审视前人的知识与经验,将思路引向新的领域,独辟蹊径,形成具有个性的解读。
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