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自考02111教育心理学OK
“教育心理学”串讲资料
一、绪论(填空、选择、名词解释)
教育心理学是在心理学与教育相结合的过程中逐渐形成和发展起来的一门应用科学。
是心理学的一个独立分支。
教育心理学涉及学校教育过程中的一切心理现象和规律,并以研究学生的学习活动及发展规律为核心。
第一节教育心理学的对象与任务
Ø藩菽在1980年主编的《教育心理学》一书中提出:
“教育心理学的对象就是教育过程中的种种心理现象。
Ø美国1971年出版的《教育百科全书》指出:
“教育心理学是教育过程中的行为之科学研究,实际上教育心理学通常被定义为主要涉及学校情境中学生之学与教的科学。
Ø前苏联的彼得罗夫斯基在1972年主编的《年龄与教育心理学》一书中指出:
“教育心理学的对象是研究教学和教育的心理学规律。
”
教育心理学是研究学校教育过程中学生的学习活动及与之相关的心理现象及其规律的科学。
一、共同点如下:
1、教育心理学不能脱离教育过程。
教育是一种普遍存在的永恒的社会生活范畴。
Ø广义的教育:
人在一生中不断地从事增进其知识和技能、改变其思想和行为的活动。
Ø狭义的教育:
即各级各类学校教育,是一种有计划、有目的、有系统地对年轻一代施加社会经验之影响的实践过程,包括经验传递双方的活动。
社会经验是经验传递的客体。
包括:
知识、技能和规范。
2、不能脱离教育过程中的心理现象。
教育心理应为以下5个方面提供理论指导(作用):
(简答题)
1)确定教学目标(具体化、结构化)
2)了解学生特点(心理发展水平、性别、个性差异)
3)运用学习过程的心理规律。
教育心理学五个方面的学习内容:
学习理论、学生的学习、学习策略、学习迁移、学习动机。
4)教学方法的选择与执行:
根据具体情境来选择运用
5)教学测量与评价:
可以在教学的前、中、后进行,了解情况,总结效果,改进方法。
*学校教育的核心内容是学生的学,是教与学的矛盾的主要方面。
二、教育心理学的任务(简答题)
1)揭示学校教育中的基本心理学规律,帮助教师解决教学上的实际问题。
*动机过强时效率反而下降只有保持中等强度的动机水平,学习效率才最高,这是著名的叶克斯-多德森定律。
2)建立系统的教学理论,促使教学改革的进一步发展。
*美国斯金纳提倡“程序教育”;布鲁纳提倡“结构主义教育”;前苏联赞科夫提倡“教学新体验”。
第二节教育心理学的研究方法
教育心理学涉及方法论上的一般原则:
客观性、系统性、发展性和教育性,也涉及一些具体的方法。
一、实验研究:
概念:
是在某种控制情境中探究自变量与因变量之间关系的一种方法。
对实验情境的严格控制,实验遵循预先定好的实验设计,实施有一套严格的程序,实验结果进行精确的测量。
通常被认为是教育心理学一种可靠的研究方法。
运用:
主要用于建立并检验教育心理学理论。
简述题:
莱普尔实验室实验。
(外部奖赏损害内部动机)
组间设计:
三组,有1个控制组。
自变量:
2种奖励方式,因变量|:
继续作画的次数
结果:
第一组选择的次数仅是第2组和第3组的一半。
结论:
外部奖赏一旦撤除反而降低个体从事该种活动的原有兴趣。
实验法的两个特点:
1.匹配、随机化被试;2.控制额外变量:
用同样房间、材料、模特、时间
简述题:
教育心理学研究中的实验法具体分为以下几种:
(看图表03年多选题)
1)实验室实验:
概念:
是一种严格控制实验情境,从而准确、周密地观察自变量与因变量间关系的研究方法。
利弊:
利:
允许实验者对研究中的所有因素做最大程度的控制,有很高的内部效度。
弊:
局限在于实验情境有较高的人为性和过于简单化,实验结果难以推广到现实生活情境中去。
2)随机化现场实验:
概念:
真实情境、研究持续较长时间,目的在于评价某种教学程序或其他教育措施的结果。
利弊:
利:
外部效度高,实验结果可推广到现实生活情境中去;
弊:
控制不如实验室实验严格。
3)单一个案实验:
(拜瑞斯等人所进行的“良好行为游戏”。
)
概念:
首先,对单个被试的行为进行连续几天的观察,记录其行为的基线水平,然后,引入某种特殊的程序或教育措施,连续观察并记录该学生的行为反应,最后,撤除所引入的程序,继续观察并记录行为。
被试可以是一个学生,也可以是几个或一个班。
优点:
实验者无需再做检验和说明,图表本身已经一目了然。
缺点:
由于结果必须是能够经常测量,大多数个案实验被局限于研究可观察的行为。
二、相关研究:
概念:
最常用的方法。
对自然界发生的些变量之间的关系进行观察,得出两个变量是否相关的结论。
分为正、负、零相关三种情况。
借助观察统计学方法来进行。
运用:
对实际应用中的教学方案、程序或教学效果的改善情况做决定性检验。
优点:
1、研究者不人为地创设各种情境,让自变量处于自然状态下对其进行观察研究。
2、利于在短时间内搜集到大量资料并发现其间的相互联系。
3、利于对无法进行实验研究的问题进行相关研究,
4、可以同时对许多变量之间的相互关系进行研究。
缺点:
不能揭示其因果关系。
03年简答题:
说明相关研究中两个变量之间的相关关系有哪几种情况。
P12
三、描述性研究:
概念:
不涉及探索2个或多个变量间的关系,而只是对一些有趣的事件或现象进行描述。
采用问卷或言谈的方式。
运用:
被大量地用于发展心理学。
有关不同年龄阶段儿童的特点即是通过描述性研究得出的。
麦兹进行的描述性研究。
(皮亚杰对发展心理学的杰出贡献即建立在描述性研究的基础上。
)
第三节教育心理学的发展概况
一、教育心理学的起源(填空或选择题)
中国《学记》是世界上最早的教育专著;17世纪捷克教育家夸美纽斯——直观教学原则;
瑞士教育家裴斯塔洛齐——“教育心理学化”的主张,强调教育要与心理学相结合,倡导直观教学的原则。
德国教育学家赫尔巴特把教育心理学化付诸实施。
五段教学法:
准备、提示、联想、系统和方法。
十九世纪后半期。
(成为一个独立的分支)
1867年俄罗斯著名教育家乌申斯基发表《教育人类学》第一卷,被苏联心理学家看作是“教育和心理知识的必要源泉”。
他被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。
1877年俄罗斯教育家与心理学家卡普捷烈夫——第一本以教育心理学命名的书《教育心理学》
1896年美国心理学家桑代克开始对动物的学习进行实验研究,此后又研究了人类的学习和测量。
创立了一个以学习心理为核心的完整的教育心理学体系,1903年出版了《教育心理学》一书。
1914年汇编《教育心理学概论》。
为美国教育心理学的发展奠定了基础。
一般认为,正式的教育心理学由他开创的。
二、西方教育心理学的发展。
出现的两大对立阵营:
1、联结派代表人物:
桑代克、华生和斯金纳为主要代表。
主要观点:
心理现象都是S(刺激或情境)→R(反应)之间的直接联结;学习的本质就是条件化的S→R;注重外部现象护士内在过程。
2、认知派代表人物:
托尔曼、布鲁纳、奥苏贝尔
主要观点:
强调意识的作用,S→O→R;学习即形成认知结构;注重内部过程和条件。
三、我国教育心理学的发展
1、1908年,第一本关于教育心理学的著作,即由房宗岳翻译日本小泉所著的《教育实用心理学》。
2、1924年,廖氏承《教育心理学》3、解放前教育心理学研究的特点:
译述为主,研究为辅。
4、当前我国教育心理学发展特点
第二章心理发展与教育
第一节心理发展的一般问题
一、心理发展的概念:
指人类从诞生到死亡的整个生命过程中所发生的身心变化。
包括生理发展与心理发展。
生理发展:
指人类个体的生理结构与身体机能的变化。
外界环境虽然能对个体的生理发展起加速或延缓作用,但却无法改变其发展的内在程序和节奏。
心理发展:
广义,个体从诞生到死亡的整个生命过程中所发生的心理变化。
狭义,个体从出生到心理成熟阶段(成年期)所发生的积极的心理变化。
从教育心理学的角度来看,什么是个体心理发展?
2、对发展过程的两种观点:
渐进论和阶段论(心理发展概念的内容)
Ø渐进论:
认为从婴儿到成人的心理发展是一个逐渐积累的连续量变过程。
Ø阶段论:
认为个体的心理发展是经历一系列有着质的不同的发展阶段的非连续过程。
Ø简述题:
个体心理发展的特点:
1)个体的发展既表现出连续性,又表现出阶段性;
2)个体的发展是量变与质变的统一,就每一心理因素的形成和发展来看,它们都经历了一个从缓慢的量的积累发展到在某一年龄阶段出现质变的过程。
3)个体的发展既有个体差异又有共同趋势。
二、心理发展的动力
1、心理发展的动力有2个:
先天因素;即个体的生理解剖结构(遗传素质);
后天因素:
环境影响(营养、家庭、教育等)。
共识:
先天的遗传因素和后天的环境条件共同制约着个体的心理发展。
2、心理发展动力的两种对立观点
1)自然成熟论(遗传决定论):
彪勒。
心理发展由个体的生物因素决定,环境只能影响发展的快慢,不能改变发展的顺序和方法。
2)环境决定论(外塑论):
华生,心理发展由环境决定。
评价:
先天的遗传是心理发展的物质基础,决定了心理发展的可能性,先天素质和后天环境的相互作用决定了这种发展的可能性能否实现。
3、遗传决定论的基本观点
1)片面强调遗传在心理发展中的作用,认为心理发展是由先天不变的遗传所决定。
2)心理发展是这些先天遗传自我发展和自我暴露的过程,与外界影响、教育无关。
3)外界影响和教育即使对心理发展起作用,至多只能促进或延缓素质的自我发展和自我暴露,不能改变它的本质。
4、遗传决定论的代表人物:
高尔顿,《遗传的天才》1869;霍尔:
“一两的遗传胜过一吨的教育”;格赛尔:
“成熟论”
5、环境决定论的基本观点
重视教育和环境对心理发展的作用,但是片面强调和机械地看待环境或教育作用,认为心理的发展
完全由环境决定。
6、环境决定论的代表人物
洛克,“白板说”;华生
三、心理发展与教育的关系(论述题)
教育是个体在心理发展过程中所接受的来自环境的最主要的影响,也是个体心理发展过程中起主导作用的因素。
教育与心理发展的关系主要体现在两个方面:
(请阐述个体心理发展对教育的作用)
1、个体心理发展对教育的制约作用
1)教育政策对入学年龄的规定。
学习准备状态
生理:
给塞尔“双生子爬梯实验”启示:
任何一项训练或教育内容针对某个特定的受训对象,都存在一个“最佳教育期”。
心理:
智力:
加涅提出的“累积学习说”(学习的层次理论):
学习任何一种新的知识技能,都是以已经习得的,从属于它们的知识技能为基础的。
非智力:
态度、动机、习惯等
*个体原有的准备状态是新的教学的出发点。
教育不仅要考虑到个体的生理发展水平,更重要的是考虑到个体的心理发展水平,即考虑到个体当前的智力和非智力因素的准备,只有这样,才能使教育的内容、方法和措施与个体的心理发展水平相适应,从而使教育具有可接受性。
这就是教育的“准备性原则”和“可接受性原则”的要求。
2)教育对个体心理发展的促进作用(教育能促进个体的心理发展)
*发展性教学:
“最近发展区”。
前苏联心理学家维果斯基提出来发展性教学的主张。
认为在确定个体的心理发展与教育的可能性的实际关系时,应考虑儿童的两种发展水平:
1.儿童到目前为止已经达到的发展水平,即儿童在独立活动中所能达到的解决问题的水平;2.儿童目前正在形成和刚刚发展的能力水平,即儿童借助于成人的指导和帮助而有可能达到的解决问题的水平。
这两种水平之间的区域,称为“最近发展区”。
因此教学既要根据儿童已有的发展水平,更要预见儿童将来的发展水平。
这就是维果斯基的“教学应当走在发展的前头”的发展性教学思想。
*早期教育:
关键期;个体在发展过程中最易获得某一特定行为的敏感期、最佳期。
(03年填空题)研
究结果发现,人类的关键期均在生活的早年。
口语2-3岁;书面语4-5;数概念5-5.5岁。
在关键期给予相应方面的教育,对开发个体的潜能、促进个体的心理发展具有重要意义。
第二节重要的发展理论
一、皮亚杰的认知发展理论(论述题):
发生认识论
1)皮亚杰理论的基本概念:
图式同化顺应平衡
图式:
图式就是动作或心理运算的结构,是指导人们行为的心理模式。
1.图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式;
2.我们可以把图式看作是心理活动的框架或组织结构。
3.在皮亚杰看来,图式可以说是认知结构的起点和核心,或者说是人类认识事物基础。
因此,图式的形成和变化是认知发展的实质。
同化:
就是将新的客体或事件纳入到已有的图式中去。
被同化的客体必须适合一个已有的图式,同化才能发生。
是对输入信息的过滤或矫正。
顺应:
为适应新的情境而改变已有图式的过程。
&同化是个体把客观环境纳入到主体的图式当中,这只能引起图式的量的变化;顺应是主体的图式不能
同化客观环境,因而引起图式质的变化,促进调整原有图式或创立新的图式。
平衡:
在已有的理解和新的经验之间恢复均衡的过程。
个体不断由平衡到不平衡,再到平衡---的发展过程,就是个体不断进行自我调节的适应过程。
&同化与顺应之间不断取得平衡的过程,也就是认知图式的不断发展过程,也就是人类智慧的实质所在。
2)皮亚杰认知发展阶段
(1)感觉运动阶段(0-2):
处于这一阶段的婴幼儿是借助于视、听、嗅、触等感觉和吸吮、踢腿、
够物等身体动作来认识和适应外界环境的。
9个月以后具备“客体永存”。
(2)前运算阶段(2-7):
思维进入了“表象性思维”。
无法理解守恒原则(物质的总量不随其形状的改变而发生变化)、
思维具有集中性、不可逆性、具有自我中心。
(3)具体运算阶段(7-12):
具有“守恒”概念,即具有可逆性。
与成人的不同:
1.离不开具体形象的支持;
2.进行抽象的形式逻辑推理比较困难;
3.运算系统零散;
4.不能组成一个结构化的整体;
(4)形式阶段运算(12以后):
进入青春期后,青少年开始运用抽象的规则思考问题。
常以尝试错误的随机方式进行。
青春期末,开始用系统化的方法提出假设、验证假设以寻求解决复杂问题的答案。
3)对教育的启示
1.教师应该正确判断儿童当前思维发展的水平;
2.教学应该使用儿童当前的认知发展水平;
3.直观教学;
二、埃里克森的人格发展理论(论述或简答题)
1)信任对不信任(0~1.5岁)
2)自主对怀疑(1.5~3岁)
3)主动对内疚(3~6岁)
4)勤奋对自卑(6~12岁)
5)同一性对角色混乱(12~18岁)
6)亲密对孤独(18~30岁)
7)创生对停滞(31~50岁)
8)自我完善对失望(51岁以后)
埃里克森的人格发展理论对教育的启示:
1)既要重视自我教育,又要重视学校、家庭和社会对个体的教育作用;
2)教育要针对不同年龄阶段的人格发展特点;
3)教育可以塑造良好的人格品质。
三、科尔伯格的道德发展理论
1)皮亚杰的认知发展理论:
“他律”“自律”
2)科尔伯格道德发展理论:
道德两难故事,提出道德判断发展经历3个水平6个阶段
3)科尔伯格道德发展理论的启示:
1.教师首先应确立学生当前所处的道德发展水平,以明确目标。
2.选择一些具有现实意义的或假设性的道德两难题讨论,教师可从较高一级的道德水平所讨论的问题作出解释、说明,刺激学生的道德水平向此方向发展。
3.道德教育只能超前一个阶段而非几个阶段进行。
应与儿童的认知发展协调一致。
第三章学习理论
第一节学习概述
一、什么是学习:
1.广义:
是人和动物在生活过程中通过获得经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的适应性变化。
1)行为或行为潜能发生变化;
2)变化相对较持久;
3)因经验而获得;1.接受有计划的教育训练;2.经历偶然的生活事件;
4)个体对环境的适应现象。
2.狭义(学生的学习):
在各类学校环境中,在教师指导下,有目的、有计划、有组织进行的,在较短时间内系统地接受前人积累的文化经验。
以发展个人的知识技能,形成符合社会期望的道德品质的过程。
二、学习的分类
(一)西方的学习分类
1、加涅根据学习结果或习得的能力分为:
1.智慧技能;(辨别、概念、规则、高级规则)
2.认知策略;3.言语信息;4.动作技能;5.态度;
2、奥苏贝尔根据课堂学习的来源和性质分为:
1.接受学习←→发现学习;2.机械学习←→意义学习:
代表学习、概念学习、命题学习
(二)前苏联的学习分类
1、彼得罗夫斯基在1972年主编的《年龄与教育心理学》分为:
反射学习和认知学习。
(三)我国的学习分类:
知识、技能(动作、心智)和社会生活规范的学习。
三、学习的一般机制
*加涅的信息加工的学习模型
*学习的信息加工模式把学习过程看成是信息输入—编码—加工---储存—译码—输出的过程。
第二节联结派的学习理论
一、巴浦洛夫的经典条件反射(定义)。
巴浦洛夫的经典条件反射实验:
狗的消化
巴浦洛夫的条件反射学说认为条件反射的形成实质上是条件反射与无条件反射在中枢神经系统内建立了“暂时性神经联系”。
(一)经典条件作用范型
(二)经典条件作用规律:
1.获得:
条件刺激与无条件刺激相匹配,有机体学会对条件刺激建立条件反射的过程。
2.消退与自发恢复;
3.刺激泛化与刺激分化;
4.二级条件作用:
由一个已经条件化了的刺激来使另一个中性刺激条件化的过程。
(三)经典条件作用的应用的:
帮助我们解释日常生活中的许多学习现象,但所能解释的行为都是由刺激诱发的不由自主的反应,是有机体无意识做出的,不受意识支配。
而对于有机体主动做出的种种随意反应,需要借助操作性条件反射加以说明和解释。
二、桑代克的联结学习实验:
迷笼实验(猫)桑代克的联结学习(第一个较为系统学习理论)
学习的实质是情境和反应之间的联结,即S→R;
联结是试误的过程;
学习遵循一定的规律:
效果律、练习律;
影响:
试误学习得到广泛应用:
机械识记和过度学习盛行;重视奖励。
三、斯金纳的操作性条件反射。
(最著名的、对教学实践影响最大)实验:
“斯金纳箱”。
饥饿的老鼠按压杠杆得到食物。
1.应答性行为和操作性行为;
2.操作性条件作用的范型:
积极强化、消极强化、无强化、惩罚
惩罚:
当有机体自发地做出某种反应以后,随即呈现一个讨厌刺激或不愉快情境,以期消除或抑制此类反应的过程,称为惩罚。
惩罚对于消除行为来说并不十分有效。
惩罚只能消除行为来说并不十分有效。
惩罚只能暂时性地抑制行为,而不能永久性的根除行为。
惩罚会给学生带来身心伤害。
惩罚的运用必须慎重,惩罚一种不良行为与强化一种良好行为结合起来,方能取得良好的教育效果。
3.操作性条件作用的应用
程序教学;强化较多而且及时,顾及了学生的个别差异
行为塑造和行为矫正;
区别?
?
第三节认知派的学习理论
1.格式塔心理学派——顿悟说(完形说)。
代表人物:
魏特墨、考夫卡、苛勒
苛勒的实验研究
基本观点:
1)学习的实质是主体内部构造完形;2)学习是顿悟的过程;
评价:
完形说与联结派的对立统一。
试误是顿悟的前奏,顿悟是试误练习到某种程度时出现的结果。
简单、常规性问题不需要试误,对于复杂、创造性的问题解决,需要经过试误过程,方能产生顿悟。
2.布鲁纳的认知—发现说
基本观点:
1)学习的实质是主动地形成认知结构。
“再现表象”,三种表象模式:
动作性、映象性和象征性表象模式,对应于皮亚杰的感觉、前运算、运算阶段。
学习就是通过认知获得意义和想象,从而形成认知结构的过程。
强调学习过程,教学的目的是让学生参与建立该学科的知识体系的过程。
要让学生自己思考,参与知识的获得过程。
强调直觉思维;形成表象;强调记忆的提取策略。
2)学习过程包括新知识的获得、知识的转化和评价三个方面。
3)教学应注重使学生掌握各门学科的基本结构。
4)提倡发现学习。
发现学习:
就是让学生独立思考、改组材料,自行发现知识、掌握原理、原则。
强调内在动机。
“好奇心是学生内部动机的原型”。
评价:
反驳了联结主义学习理论,发展了顿悟说的认知观点,有利于建立科学的学习理论和教学改革,掀起了结构主义教育改革。
但忽视学生的年龄特点,片面强调学科基础,结构主义教育改革导致失败,发现学习法并不是唯一有效的方法。
3.奥苏贝尔的认知—同化说
基本观点:
1)学习主要是有意义的言语学习,是接受学习,而不是发现学习。
有意义学习:
符号所代表的信知识与学习者认知结构中已有的观念建立非人为、实质的联系过程。
有意义学习的条件:
客观条件、主观条件。
2)有意义言语学习主要是通过同化过程实现的。
有意义学习中同化:
归属(下位学习)、归总(上位学习)、并列结合学习。
?
?
?
评价:
奥苏贝尔的学习理论十分重视学生学习的特点,强调认知结构与同化过程在学生的有意义言语学习中的重要作用,这对深化学习理论问题的研究、突出教育心理学的特殊性以及指导课堂教学实践做出了重要贡献。
有意义的言语学习仅仅限于知识的学习,而将技能和品德的学习排斥在外,因而具有片面性。
第四节联结-认知派的学习理论
一、托尔曼的认知目的说
1)学习具有目的,学习即期待的获得。
(托尔曼和延可保1928的替换实验)
2)学习是通过认知形成认知地图的过程。
(托尔曼和抗齐克1932的三路迷津实验)
3)外在强化并非学习的必要条件。
(托尔曼和抗齐克1930的潜伏学习实验)
评价:
二、加涅的认知——指导说。
1)对学习的分类;
2)学习的认知观:
学习是新经验与学习者认知结构中已有经验建立联结的过程。
3)指导学习:
教师给予学生最充分的指导,使学生沿着仔细规定的学习程序一步步循序渐进地进行学习;
评价:
强调学习的准备与学习的层次,重视系统知识和系统教学以及教师循序渐进地指导的作用,控
制教学提供了一定依据。
但是,加涅将能力归结为大量的有组织的知识,而忽视了思维和智力技能的作用,则具有片面性。
三、班杜拉的观察学习理论
1)观察学习:
人们通过观察榜样的行为,获得示范行为的象征性表象,并引导学习者做出与之相应的行为的过程。
2)观察学习的四个过程:
注意、保持、运动再生、动机过程(外部强化、替代强化和自我强化)。
评价:
第五节人本主义的学习理论
●人本主义心理学派认为学习是自我概念的变化,也就是价值与潜能的实现。
人本主义强调情感、人格和自我意识在学习中的作用。
一、罗杰斯的学习理论
1)学习是有意义的心理过程;
2)学习是学习者内在潜能的自我实现;
3)学习内容是对学习者有用、有价值的经验;
4)强调学习方法的学习
评价:
人本主义学习理论
1)教师应全面了解学生、信赖学生;
2)尊重学生;
3)给学生充分的自由;
4)把学生当作学习活动的主体;
5)善于引导学生阐明自己的价值观和态度体系,促进学生道德的发展;
6)建立良好的师生关系。
第四章学生的学习
学生的学习具有系统性、意义性和连续性。
第一段勾线部份为填空选择题型
学生的学习主要包括知识的学习、技能的学习和品德的学习。
(03年填空题)
第一节知识的学习
1.概述
1)定义:
知识是客观事物的特征与联系在人脑中的能动反映,是人类经验、思想、智慧赖以存在的形成。
2)种类:
*概况水平:
具体知识:
具有感性特征的具体有形的信息;
抽象知识:
普遍的、抽象的概念或命题。
*表述形式:
陈述性知识:
事物是什么、为什么和怎么样的知识;
程序性知识:
做什么和怎样做的知识;
3)知识学习的阶段:
领会、保持和应用;
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