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教育学原理第一篇
第一篇:
教育本体论
⏹1.这部分主要介绍历史形态的教育状况——实体;
⏹2.根据实体教育进行抽象反映,提炼出概念——什么是教育;
⏹3.从教育内部结构进行要素解析,到达对教育本体的深刻认识和具体的把握。
⏹4.引出教育学的展开框架及其诠释逻辑
⏹5.教育学的发展历史与趋势
⏹
第一章教育发展的历史形态
⏹第一节划分历史形态教育的标准
⏹一、以生产关系为根据和标志的教育发展的历史分期。
⏹原始社会的教育→奴隶社会的教育→封建社会的教育→资本主义社会的教育→社会主义社会的教育。
二、以生产力为根据和标志的教育发展的历史分期。
分为古代教育(使用手工工具为标志)和现代教育(使用机器生产为标志)。
⏹1.古代教育:
原始社会的教育和古代阶级社会的教育。
又可分为古代劳动者的教育和古代学校教育。
古代学校教育可以归结为统治的教育或思想统治的教育。
思考今天的学校分类。
⏹2.现代教育:
包括资本主义教育和社会主义教育。
现代教育的本质和职能之一是它的生产性。
⏹这种划分的意义在于从整体角度揭示了教育发展的动力和它的社会职能,突破了教育仅为生产关系制约的局限性。
但这种划分历史时期跨度太大,显示不出教育在发展过程中自身呈现出来的许多特征。
⏹原始状态的教育、古代学校教育、近代教育和现代教育几个基本阶段
⏹以教育本身在历史进程中所显示出来的不同特征为标志的教育发展的历史分期对这种分期的立论根据:
教育发展与整个社会的历史发展分不开,与推动社会发展的社会物质生产方式有密切关系。
但任何事物都含有自身的特定的矛盾,有其自身的根据。
教育发展的历史划分不能离开社会生产方式,但主要应以教育自身发展的特征为依据,才能研究深刻。
第二节教育的历史形态特征
⏹一、原始状态的教育
⏹
(一)原始状态的教育,教育的要求和过程,主要是为了生产,而且是在实际的生产中进行的。
到了氏族公社的时候,它的内容主要是生产知识和技能,护卫知识和能力以及宗教的礼仪等。
⏹
(二)原始状态下机会均等的教育
⏹原始社会由于生产力极端的低下,没有剩余产品,因而也没有私有财产,没有阶级,体脑劳动没有分离。
思考毛时代的教育为什么公平,现在怎么样?
⏹(三)原始状态的教育形式。
⏹主要是老一辈结合实际生活通过口头语言的传授来进行,以及以耳濡目染的方式进行学习。
⏹总之,原始状态的教育其基本特点是教育融合于社会生活之中,实际是社会生活中包含一些教育的因素或教育的活动。
二、古代学校教育
⏹
(一)古代学校教育产生的条件:
⏹社会生产力发展的产物。
学校教育产生的三个条件:
一是剩余产品。
二是一定数量的间接经验。
三是有记载和传递经验的工具。
⏹
(二)古代学校教育的基本特征
⏹鲜明的阶级性、等级性。
唐代,高级贵族子弟入国子学,一般贵族子弟入太学,一般地主阶级的子弟入四门学,等等。
今天是否也有这种现象?
为什么?
⏹阶级性,还反映在教育目的上,如中国封建社会的教育目的---“学而优则仕”。
还建立了一套选士制度、科举制度,形成了学校教育为选举和科举服务的特点(应试教育的根源所在,最后扩展为状元文化情结)。
鲜明的阶级性还表现在教育内容上,在奴隶社会的教育内容是六艺:
礼、乐、射、御、书、数。
到了封建社会,独尊儒学作为重要的特点,儒家所倡导的“三纲”(君臣、父子、夫妇)、“五常”(仁、义、礼、智、信)、“六经,(易、诗、书、礼、乐、春秋),就成了历代学校进行教学的基本内容。
⏹中国二千多年间,封建统治阶级就是以儒家学说作为维护自己统治的精神支柱。
假如以墨家理论为支柱会怎样?
为什么选择儒家而放弃墨家?
对今天的科学精神和人际关系的形成有何影响?
⏹2、古代学校教育脱离社会生产实践,脱离生产劳动,形成了教育与生产劳动相分离的特征。
⏹这是体脑分离的一种形式。
在阶级对立的情况下,体现着教育与生产劳动的对立。
古代学校教育不仅远离生产,而且还向学生进行着鄙视生产劳动、鄙视劳动人民的教育。
这是奴才教育,即培养“狗”的教育,骨髓里渗透“忠心”的伦理至上教育!
(三)学校教育的形式
⏹学校一旦成为社会独立的活动形式,它就使教育具有了完备的条件,有了专职教师,固定学员和专门的教材,古代学校教育形式,一般说是个别施教。
从现代教育观来看,古代学校教育的弊端是崇尚书本、呆读死记和棍棒纪律。
⏹总之,古代学校教育,它的基础是建立在以手工工具为标志的小生产之上的,它的社会作用主要是承担着社会上层建筑的职能,它有鲜明的阶级性、等级性。
也可以说,古代学校教育是统治术和愚民政策的教育。
古代学校教育有过繁荣和兴盛,但由于生产力发展缓慢和封建主义的愚昧落后,就决定了教育的落后地位。
三、近代教育和现代教育
⏹适应机器生产需求的新型的学校教育
⏹1、近代学校教育简述:
⏹以欧洲资产阶级产业革命作起点。
近代教育基本上是资本主义上升发展时期的教育。
⏹2、现代学校教育简述:
⏹在美、英、法等基本上是以第二次世界大战后为起点,前苏联以1917年10月革命为起点,中国则以1911年辛亥革命或1919年“五四”运动,作为现代教育的起点。
而现代教育则包含了资本主义教育和社会主义教育两种不同社会性质的教育。
现代教育的共同特征是:
(一)教育与生产劳动的结合是现代教育的基本特征。
[工具主义教育,培养千里“马”的教育,供资本调度和权力使唤的教育,对学生自己则是赚钱工具的教育!
]马克思说,教育与生产劳动相结合是提高社会生产的一种方法,也是培养全面发展新人的惟一途径[社会主义高级阶段,或者共产主义阶段,人摆脱了对物的依赖性的时代才具有现实性!
]。
(二)教育的普及性,以及随着生产力的发展,普及义务教育年限的逐步延长。
⏹设备水平越现代化,要求劳动者的文化程度也就越高,现代教育已不是少数人的占有物了。
[扩大剥削对象和提高劳动效率的需要!
]
(三)还表现在教育形式的多样化
⏹既有培养高级专门人才的高等教育,又有劳动者的一般的简单技能的训练;既有严格的系统的教育,又有灵活的各种形式的教育。
(四)在劳动力培养目标上的通才性、全面性
生产上的分化及不断更新,要求劳动者的劳动要变化、职能要更动、岗位要流动。
第二章教育定义及其内涵分解
⏹第一节教育的定义
⏹一、三种有代表性的“教育”定义辨析
⏹1.《中国教育辞典》(1928)——“教育之定义,有广、狭二种:
从广义言,凡足以影响人类身心之种种活动,俱可称为教育;就狭义而言,则唯用一定方法以实现一定之改善目的者,始可称为教育”。
⏹2《教育大辞书》(1930)——“广而言之,凡足感化身心之影响,俱得云教育。
只称其结果,不计其方法";“狭而言之,则惟具有目的,出以一定方案者,始云教育。
此中亦分二类:
1)对象及限期有定,其功效又可以明确表出者;2)反是,前者指学校教育,后者指社会教育”。
3.《中国大百科全书·教育》(1985)
⏹“从广义上说,凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动,都是教育”;“狭义的教育,主要指学校教育,其涵义是教育者根据一定社会(或阶级)的要求,有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响,把他们培养成为一定社会(阶级)所需要的人的活动”;“教育这个词有时还作为思想品德教育的同义语使用”。
⏹以上三种表达属于“发生定义”,即属于指出被定义的对象(教育)如何形成的定义类型。
⏹这三种具有代表性的“教育”定义,虽字斟句酌,仍不够周延。
⏹问题是:
1.关于“教育”概念的内涵,所谓“凡足以影响身心之种种活动”,实不限于“教育”,一般生产劳动对人的身心也不无影响。
况且“教育”历来是个规范词,带褒义,对身心的消极影响,不算是“教育”;相对说来,“凡足以感化身心之影响,俱得云教育”,倒接近“教育”本义,但教育不全是感化;
⏹2.关于¡°教育¡±的层次。
以往以¡°一定方法¡±、¡°一定方案¡±区分教育广狭两义,较有见识,不过¡°方法¡±、¡°方案¡±仍算不上是明确的划分标准;至于把狭义教育限定为学校教育,岂不是使学校发生以前的教育实体与同学校并存的教育实体(如所谓¡°校外教育机构¡±)的¡°教育籍¡±成了问题?
⏹3.所谓¡°教育这个词有时还作为思想品德教育的同义语¡±,其实,这不是¡°有时¡±使用的一义,而是¡°教育¡±原本之义,至今还经常提到¡°教学教育工作¡±,其中的¡°教育¡±就属此义。
其内涵为¡°善¡±的影响,在现代表述为¡°道德人格陶冶¡±。
二、“教育”概念的内涵
⏹最值得注意的是两义:
一是作为规范词的“教”(音较),为“教育”略称;一是作为中性词的“教”(音交),为“教授”、“教学”的略称。
前者的要义为“善”的影响,或使人向善;后者只表示一种动作,大抵为知识技能的传授,不涉及善恶问题,如“教,上所施,下所效也”。
虽然教授之“教”有别于教育之“教”,而它却是区分教育实体与非教育实体的标志。
⏹只是教育实体中的教授,为“教育性”的教授。
⏹就“教育”概念的内涵来说,它至少有三义:
⏹第一义,为本义,指“善”的影响,使人善良;第二义,指使个人完善发展,为教育的转义;第三义,指使个人成为完善发展的社会人,为第二义的转义。
表明教育本来与道德同源,在其演变过程中,才逐渐同道德分离,但又未完全摆脱道德的影响。
⏹“教育”内涵的演变,显示出教育的进步;不过,其转义的发生,并不意味着其本义的消失。
忽视教育的本义,意味着教育的无效与倒退。
今后揭示概念内涵既要合乎历史,也要符合逻辑进行演绎。
三、“教育”概念层次
⏹第一义,包括形式的与非形式的教育在内的教育,其外延涵盖一切教育。
⏹第二义,包括实体的与非实体的教育在内的教育,其外延涵盖一切形式化的教育。
⏹第三义,包括制度化的与非制度化的教育在内的教育,其外延涵盖一切教育实体。
⏹第四义,专指制度化的学校教育,其外延只涵盖一切学校实施的教育(在e时代准确吗?
为什么?
所以概念是历史发展的)。
⏹这种递进的“教育”概念层次,反映“教育”概念的内涵越来越深,即对“教育”概念的限制越来越严格,使教育同非教育活动的界限越来越明确,相应地“教育”概念的外延越来越狭窄,导致对非制度化教育的忽视。
随着“制度化教育”的普及,这种教育的外延在不断扩大。
⏹按照形式逻辑定义的规则方法讨论教育定义问题,是为了寻求便于严格论证的基础,实际上这样得出的教育定义其意义也限于此。
因为最一般的抽象意味着“在那里,一种东西为许多东西所共有,为一切所共有。
这样一来,它就不再只是在特殊形式上才能加以思考的了”。
因而也就不完全适合特定的教育情境——一种抽象到只是在思维实验中有用,在现实中几乎没用的“知识”,所以只有理解透彻后才能加以应用。
⏹辩证逻辑对定义要求从某一概念所反映的对象的发展变化中全面地研究对象的一切联系,从而具体地揭示该概念所反映的对象的本质,特别是把人的全部实践作为“事物同人所需要它的那一点的联系的实际确定者包括到事物的完满的定义中去。
”因此,有必要全面地、具体地探讨教育本质问题,而实践中的“教育”的本质,又同教育的价值取向有关。
四、一种操作性的“教育”定义
⏹当代“教育”的定义不妨参考联合国教科文组织在(国际教育标准分类)中的表述。
⏹联合国教科文组织教育统计局于1976年编定的《国际教育标准分类》,确定了适用于国际教育标准分类的“教育”范围,也就是给“教育”下了一个便于操作的定义:
“本标准分类所指的‘教育’不是广义的一切教育活动,而是认为教育是有组织地和持续不断地传授知识的工作”。
表述这个定义的各基本概念界说
⏹“传授”,是指在两个或两上以上的人中间建立一种转让“知识”的关系。
这种传授可能是面对面的,也可能是间接的、远距离的;
⏹“有组织地,意思是说,有一个组织学习的教育机构和一些聘请来的教师,按一定的模式,有计划地确定目标和课程,有目的组织传授工作;
⏹所谓“持续不断”,意思是说,学习的过程要经常和连续;
⏹“知识”,是指人的行为、见闻、学识、理解力和态度、技能以及人的能力中任何一种可以长久保持(而并不是先天或遗传产生)的东西。
可见,其中的“知识”实际指的是文化。
西方把知识分为几种?
⏹这是一个外延宽广的“教育”定义,但算起来又有限制,表现在:
⏹1.它把“培训”包括在内,而不包括那些不是为学习而进行的传授活动,或是没有目标、没有一定模式和顺序的传授活动。
如娱乐、运动、无组织的自学。
还有教育的副功能
⏹2.它既适用于正规教育(被称为“教育核心”),也适用于非正规教育。
⏹3.它适用于各种类型的学生和各个年龄组。
⏹4.把“校外教育”包括在内。
根据教科文组织所属教育统计局的表解,还可把“教育”含义图示
(1)如下
小结
⏹教育的定义。
说文解字:
养子使作善;中国教育词典1928年广狭两种教育;《教育大辞书》1923年;《中国大百科全书(教育)》1985年,现在基本持这一定义;《教育大辞典》顾明远。
教育定义分为:
广义和狭义。
记住:
教育是——的活动(而不是科学)。
落脚点;浓缩为主谓宾。
法国的米亚拉雷:
《教育科学导论》给教育的定义;教育是一种机构、一种行为、是指内容、是指结果。
美国索尔蒂斯:
教育定义有三类
⏹1、规定性定义:
教育是通过有目的的教与学来保持其文化而创立的那种制度。
⏹2、描述性定义:
教育是教育者对受教育者进行的——————活动形式(干什么)。
⏹3、纲领性定义:
教育是使人的———得到发展。
苏联的鲍德列夫:
教育是年轻一代身心发展的工具;是代际之间保持继承联系的手段。
加里宁:
教育是对受教育者施加某种确定的有系统的影响,以使他们养成教育者所期望的品质。
顾明远《对教育定义的思考》
⏹北京大学教育评论;2003年01期
⏹摘 要:
教育是什么?
有各种界说和诠释。
各种界说都有时代的背景和作者的判断。
怎么正确地理解这些界说,需要厘清和分析。
本文希望通过教育的基本要素和教育的价值功能来认识和理解教育的本质特征。
第二节¡°教育¡±内涵的分解
⏹这里所谓”教育”内涵的分解,是指通常所谓“教育的组成部分”的分解,如把教育划分为德育、智育、体育、美育等。
一、“教育”内涵分解的过程
⏹德育、智育、体育的划分基本上是近代的事,尤其是19世纪中叶以后的事。
⏹封建教育过程的主要特征是独断与盲从,并以强制性的纪律为其后盾,实属摧残人性的教育[为什么能存在?
]从近代开始,在批判传统教育的同时,鼓吹“个性解放”,形成朦胧的个性全面而和谐发展的意向。
到了17世纪,随着自然科学的发展,出现近代智育的萌芽,体育、美育也在酝酿中[变化的根源何在?
]。
由此可以理解教育的“人为”性和阶级性:
怎样理解教育,就怎样办教育,教育就有可能办成那样?
!
⏹讨论:
当前教育家在使劲高喊道德教育、美育,呼吁身心健康教育,为什么师生一般都只重视智育呢?
其规律性在哪里?
而封建社会和解放初期到的确重视了当时时代的德育,这是为什么?
同理,新课程中的个性发展也是难见实效,这又是为什么?
为什么教育研究成果总是集中在中央教育科学研究所和北师大、华东师大呢?
其他学校和研究所都是无能之辈或者懒人吗?
而且不少的重大教育改革并不来自教育家,而是政治家或者经济学家、科学家等,这又是为什么?
由此可以得出结论:
实际教育的形成是合目的性(谁的目的?
)与合规律性的有机结合!
不是没有规律,但绝不是“客观的、唯一如此的”规律!
⏹1.“教育”内涵的分解,隐约地存在于17世纪著名教育家夸美纽斯与洛克的教育思想中。
⏹在他们所处的那个时代,智育的意义相当有限,当时还不具备明确分解教育构成的客观基础[教育研究的因“势”“利”导性]。
⏹在夸美纽斯所处的时代,透露了智育萌芽的信息。
随后,洛克提出“健康之精神寓于健康之身体”。
其实,在很长时期里,智育的固有价值也相当有限。
传授知识的意义不在知识本身,而在于启蒙,即以知识与科学思想作为破除封建与宗教迷信的武器,以此为理性的道德的基石。
⏹2、18世纪法国启蒙运动时期,社会思潮风云激荡,传统教育的格局更加难逃新世纪对它的审视。
⏹卢梭以全新的视野观照体育、智育和德育。
意味着体育、智育、德育各有自身的价值,并在人生不同阶段占有不同的地位;不过,在此种构想中,智育实际上仍是理性的、自律的德育的准备。
⏹从奴隶、封建社会的奴才教育,向资本主义工具教育转变的过渡特征,下一阶段怎样转变?
⏹18世纪末,在法国大革命的急风暴雨中,智育的地位在观念上发生微妙的变化。
尽管从那时起,智育逐渐形成,智育的地位缓慢地上升,德育的地位相对下降,但在此后大半个世纪里,道德教育与宗教教育仍在整个教育中占有绝对优势。
⏹(“淑雅”背后隐藏的是对男权社会的忠实,教育要素权重的变化也是应优势群体价值取向变化而生!
)
⏹3.18世纪是近代教育思想奔放的时代
⏹赫尔巴特把教育目的分为两个层次,即“可能的目的”与“必要的目的”。
前者指“多方面的兴趣”,即“一切能力的和谐发展”,意思是通过培养儿童“多方面的兴趣”,使其掌握基本知识,作为学生以后从事各种不同职业活动的一般基础。
这意味着在一定程度上对智育固有价值的肯定;后者指“道德性格的力量”。
它是教育的终极目的,在他的体系中智育终究还属德育的基础。
⏹4.把教育划分为智育、德育和体育,大抵以斯宾塞为始作俑者
⏹他的代表作《教育论》(1861)以“智育、德育和体育”为副标题,可算是开三育并举的先例;不仅如此,他的主导思想在于提高科学在整个普通教育中的地位,确认智育的固有价值,摆脱了“道德主义”的缠绕。
为什么这个时候才能做到这一点?
当前高中新课改为什么步履维艰?
⏹5.从文艺复兴时期开始,致力于宏扬古希腊时代藉教育使人¡°身心既美且善¡±的传统,美育遂日益引人注目。
⏹6.所谓智育、德育、美育与体育,原是着眼于个人精神(真、善、美)与身体发展而作的划分。
⏹从卢梭(爱弥儿》(1762)到斯宾塞《教育论)(1861)跨世纪的整整一百年中,¡°人本位¡±教育观占主导地位,教育目的观念同裴斯泰洛齐表述的教育目的基本上一脉相承;19世纪末期,德国¡°社会本位¡±、¡°人格本位¡±、¡°文化本位¡±等教育观相继勃兴,以真、善、美、圣为社会精神生活的本质,从另一角度提倡各育。
民国政府统治时期所谓的¡°群育¡±,指的正是学生的¡°社会教育¡±,实际上是德育的延伸。
⏹7.传统的智育局限于“文化”的教育,且主要是书本知识教育。
⏹20世纪以来,不仅从自然科学中演化出独立的技术科学层次与工程科学层次,就连社会科学领域也呈现这种趋势。
时至当代,具有相当高的文化水平而缺乏足够技术、技能的书生型人物,不仅愈来愈难以胜任工作和参与社会交往,甚至还面临生活与生存的难题。
依此看来,我国别立“劳动技术”一育,甚合时宜。
二、在什么意义上分解“教育”的内涵
⏹各育的发生以及各育在教育构成中地位的变化过程说明什么问题呢?
⏹1.古代教育原先基本上属于德育或宗教教育,到近代才有智育的萌芽和发生,智育在教育构成中的地位日益提高,德育的地位相对下降,体育与美育越来越引人注目,在现代又有社会教育与技术教育的崛起。
这些都表明随着社会生活与人生需求复杂化,教育的领域日趋拓宽,从单方位的教育逐渐演变成多方位的教育。
⏹在现代,教育过分倾斜于一育或二育早已不合时宜,现代教育即使涵盖德育、智育、体育、美育及劳动技术教育,仍然不意味着把教育的内涵全都包容在内;此外,还有各育交叉衍生的亚种,如:
心育——心理卫生、青春期咨询与指导,以及作为各育共同基础的劳动教育等。
把教育分解为若干各具特点的成分,对于拓宽教育视野,确有积极意义。
⏹2.事实上每一种教育的地位不是一成不变的,在教育构成中各育的发展也不平衡。
⏹原先那种古典人文学科优势的课程,着眼于理智、道德情操与审美意识的陶冶,智育同德育、美育尚较一致,惟古典人文课程毕竟同现代生活的距离越来越大,而逐渐衰落。
⏹随着学科知识系统化,知识内容近代化、现代化,教学日益“智育化”,智育与德育、美育的距离也日益拉开,在课业负担加重后,智育同体育的矛盾也成为问题。
现实追求的是智育拔尖,体育合格——无疾病!
丢卒保车
⏹特别是随着教育事业的普及而高一级学校又不足以充分提供就学机会情况的发生,追求升学率的动机越来越强烈,智育本身被扭曲,智育同其他各育的矛盾更加突出。
在此情况下,分解教育内涵的意义集中表现为着眼于教育的全方位,权衡利弊,根据特定时期的客观需要,针对实际存在的倾向,自觉地调节各育的权重关系,确定一定时期整个教育的重点和各育的结构布局。
⏹3.事实上由于以下两个原因,现代教育理论已经不再像已往那样注重这种分解:
⏹
(1)在18-19世纪,教育目的主要着眼于学生个人体力、智力与道德的发展,才相应地考虑体育、智育、德育问题。
(2)事实上学校中的每一项教育举措,都很难归之于某一育(如教学不等于智育),而任何一育的实施,只有把它视为“全方位”的“那一育”,如“全方位德育”、“全方位智育”、“全方位体育”等,才真正有效。
三、确立“全方位教育”观念
⏹1.不再把三育、四育或五育的分解作为工作职能分工的基础,确立以下三个基本观念:
⏹
(1)“全方位教育”观念,即每一育都是教育的一个方位;
⏹
(2)“全方位德育”、“全方位智育”、“全方位劳动技术教育”等观念,即每一种教育成分都不能在单一措施中充分实现;
⏹(3)每一位教师都对学生与社会“全面负责”的观念。
⏹2.在“全方位教育”前提下确立教育重点:
如现在根据国内外现实情况,针对前几年教育工作的弊端,不妨以德育为重点,并以相应政策措施加以保证。
⏹3、同样,“全方位教育”不排除教师之间的分工,只是这种分工不属各育之间的分工。
第三章构成教育的要素
⏹第一节构成教育要素概述
⏹一、教育要素简单化的必要性
⏹[陈桂生.教育原理(第二版),华东师范大学出版社,2000:
5-6]
⏹把一定客体作为系统加以分解,直到分析出构成该系统的简单要素(元素),然后在对各个简单要素分别考察的基础上加以综合,从而建立较严密的理论体系;从这些要素“在整体中的地位”入手,更丰富了人们的认识,使理论研究方法更加完善。
对教育的简单要素问题作进一步探索的尝试,作为论证教育问题的起点。
二、教育构成要素研究史
⏹1.早在18世纪,近代教育思想的奠基者卢梭就曾经把教育分解为“自然的教育”、“人的教育”与“事物的教育”。
⏹2.19世纪初,德国教育学家赫尔巴特所用的“教育”概念,是一个同培养道德性格有关的概念。
⏹3.19世纪80年代,美国教育学家格雷戈里试图从分析教学的构成要素人手,揭示教学的法则。
格雷戈里所分析的七个要素,并非都是构成教学(教育)的简单要素。
⏹4.20世纪初,法国教育社会学奠基者涂尔干曾论及教育要素问题。
⏹5.20世纪初德国文化教育学派(以施普兰格、利特为代表)提出一个“陶冶材”概念,把它作为教育主体与客体联结的中介要素。
6.《中国教育辞典》(1928年)中有“教育之要素”条目。
以人员、物品、场所三者为其要素。
”
⏹上述各种表述的分歧,主要在于教育者与受教育者联系的中介方面。
⏹大致有五种观点:
⏹1.事物(经验,泛指文化);
⏹2.功课(即教材);
⏹3.事物,即教育之材料(不限于“教材”);
⏹4.教育影响;
⏹5.陶冶材。
三、构成教育的简单要素
⏹教育者的有目的活动、教育对象(受教育者)、作为教育者与教育对象联系中介的“教育资料"(相当于“劳动资料”,不相当于“生产资料)
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- 教育学 原理 一篇