课例研修概述.docx

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课例研修概述

第一次继教培训（组内培训）

1、内容

1、《衡水中学学习汇报交流材料》（已下发）

2、《怎样做课例研修》（ppt）（已下发教师Q群）

3、《课例研修概述》（附后）

2、方式

以备课组为单位，利用课余时间组织自学

3、要求

1、在《教师工作手册》填写相关学习笔记，不少于1500字。

2019年3月17日前备课组长完成检查，并在20号前将检查情况报教科处周大源主任处。

4、学时数

本次培训学习合格者计8学时。

附：

课例研修概述

一、课例研修从何而来？

课例研修源于课例研究，课例研究最初兴起于日本。

２０世纪末以来，陆续为美国、英国、瑞典、新加坡、香港等国家和地区的教育工作者所重视、引进和改造。

２００２年，上海市教育科学研究院和华东师范大学的研究人员开始从事课例研究。

２００６年，“世界课例研究协会”（WorldAssociationofLessonStudy）在香港成立。

在世界课例研究年会上，来自各国的同行们把关注点聚焦在课堂教学研究上。

“自第一届年会起，日本的授业研究（LessonStudy，也译为课例研究）、香港的课堂学习研究（LearningStudy）和上海的行动教育（ActionEducation）三种模式引起了广泛关注，其中日本的授业研究影响最大。

”

由此可见，课例研究有不同的模式。

这些模式的切入点有所不同，授研究（LessonStudy）侧重于教师教学行为的跟进，课堂学习研究（LearningStudy）侧重于改善学生的学习，行动教育（ActionEducation）

侧重于以行动为基础的校本研修教师在职教育模式的建构。

它们之所以拥有“课例研究”这个共同的名字，是因为它们价值取向基本一致———研究聚焦课堂教学。

更为关键的是，我们看到，课例研究既重视教师的行为跟进，又重视教师的理论提升；既重视教师的技能训练，又重视教师的能力提高；既重视教师个体的自我反思，又重视教师群体的共同成长。

正如上海教科院杨玉东所说，课例已经成为联结教育理论与教学行为、研究者教师的桥梁，是“回归课堂”的主要研究方式和成果表现，一种促进教师实现理论学习向教学实践迁移的“载体学习”观正在形成之中。

上海市教科院教师发展研究中心的专业研究工作者在综合文献研究、经验总结和对改革深入洞察的基础上，提出了在校本研修中以课例为载体，促进教师专业发展的行动教育范式，他们主张“课例”是教师学习的“认知支架”；“课例”是教师直面教学共同分享的“平台”；“课例”是教育理论与教育实践的中介；“课例”研究能够增长教师的实践智慧，使教师成为有研究能力的实践者。

他们强调教师实现行动与学习建构性反思，强调行为跟进。

行为跟进意味着对经验进行反思继而采取行动，意味着教师通过行动进行经验重构，在课例研究中教师既注重主体悟性，又需要同伴的支持，在实践反思中，研究者和教师共同获得成长。

上海市教科院教师发展研究中心先行研究的成

果对于全国基础教育界的教学研究和教师培训起着重要的启迪作用。

二、课例研修有什么特点？

课例研修是教师研修团队的共同行为，他们在关注对真实教学问题的发现、研究与解决的同时，会将理论学习与备课、说课、授课、观课、议课、反思等实践结合起来，在这个过程中，主要呈现出以下四个特点：

（一）在常态课堂教学中，科学观察、深度反思和持续改进教师教学行为，提高研修技能和实践智慧

课例研修强调从课堂教学亟待解决的真实问题出发，教师集体通过行动研究，借助课堂观察和实录分析的手段，观课、议课教师与执教者一道设计、反思和再设计、再反思，以寻找课堂教学关键事件，调整教学行为。

在这个过程中，课例研修团队成员在处理真实的教学事件中扩展运用理论分析、解决、处理问题的能力，重视对教师学科教学知识（PCK）的研修以及学生学习效果的评价研究。

教师是在课堂教学行为中成长的，教师专业成长需要研究和积累教学案例，但案例讨论后需要进行调整、要有“行为跟进”（行为自省的全过程反思），以实现教学经验的重构。

将教学中的隐性知识显性化，是教师专业发展、增长研修技能和实践智慧的一条有效途径。

（二）将日常教学与研修、培训融于一体，重视理论与实践的契合

在课例研修中，研修共同体成员为了教学行为的改进而研修，在真实的课堂上开展研修，研修的过程就是教学实施的过程，也是培训的过程。

无论是教师还是专家、研修员、学校领导，都是研修参与者。

教师是研修的主体，既是被培训者，也是培训者。

培训的内容是在特定的教学情境下动态生成的，可能无法准确预设。

培训的过程不是培训者对被培训者的单向传授，而是依赖于培训者与被培训者之间的互动。

常规教研方式重实践经验，欠理论提升；而课例研修既关注教师的实践经验，更注重理论与实践的契合。

常规教研方式中教师被动的参与居多；而课例研修则非常重视教师主动的深度参与。

研究结果的获得，不是取决于专家水平，而是需要团队形成合力，共同得出最终成果。

（三）课例研修要去“功利”、“表演”和“示范”，为教师的“发展”而研修

课例研修是围绕教师做的“课”而展开的，这与组织教师听学术报告、教学辅导以及参加教学经验交流的培训课（参与式培训、模拟教学培训），然后布置教师写一篇学习心得作为学习成果和考核依据不同。

与“把老师们集中起来先听一节公开课，课后执教者先介绍自己的教学设计意图，然后听课的专家或教师们评议一下该课并提出改进建议，教研活动即结束了”也是不同的。

课例研修是教师团队围绕一个主题，围绕课堂教学，采用课堂研究的方法与技术手段，持续学习与持续实践的研修过程。

课例研修一般流程是：

学习、设计、教学、反思———再学习、再设计、再教学、再反思———继续学习、继续设计、继续教学、继续反思，并在学习中总结、提炼、升华。

它具有经验、理论、实践结合、交织、融为一体的特性，是基于前经验的实践与新行为发展为新经验的过程，是对他人经验进行分析、整合并吸收为自己经验的过程，是将外部教育理论与学科知识内化为自己的教育知识结构的过程，是教师把对教育、教学的深入思考自觉地转化为课堂上教育实践智慧的过程，是教师把研修体会、收获提炼、整理为文本或视频等形式的主题研修成果的过程，是将研修团队中每个成员个体的隐性知识在相互依存的群体研修中展现出来成为教师群体教育智慧的过程。

此外，从课例研修过程中三轮做课的角度看，它很像以往做公开课、参赛课前的磨课的过程。

但是课例研修的目的不是教学水平的“亮相”、教学技能的“示范”与教学研究成果的“展示”，课例研修的终端不是教学比赛“获奖”，当然也不是在刊物发表文章，而是为不断解决教师在教学工作中遇到的问题，帮助教师依靠群体在自己的岗位上更快成长、更好发展。

这就决定了组织、参与课例研修，就要去“功利”化、去“表演”化、去“示范”化，只能是为“发展”而研修，在研修推进的过程中体验并收获学习

的快乐、研究的快乐、教学的快乐、成长的快乐。

（四）形成相互依存、相互尊重、民主和谐的研修文化

课例研修强调组建合理、高效的研修共同体。

在这个共同体中基本上由四部分人员组成：

外聘专家、学科研修员（教研员和师训教师）、学校校长或教学干部和一线教师。

这种团队构成，避免了教师同水平甚至低水平的简单重复。

大家分工协作，发挥各自优势，打破专业研修人员与教师之间的鸿沟，在和谐、安全、平等的研究氛围中，敞开心扉，相互尊重，实现个人反思、同伴互助和专业引领的有效结合，进而不断改进教学。

这样有利于学习型组织和团队精神的形成，有助于民主的研修文化的形成。

三、课例研修的理论基础

（一）“最近发展区”理论

维果斯基的学习理论认为：

人类的认知发展过程是经由“内化”或“行动迁移”而将社会意义及经验转变为个人内在的意义的。

他将儿童认知的发展分为实际水平和潜在学习水平，前者指儿童已经掌握的知识和技能水平，后者则是儿童逐渐能够独立掌握知识和技能的水平。

这两个层次的交集部分，维果斯基称为最近发展区。

事实上，每个学习者都存在着“最近发展区”，无论儿童还是成人。

作为在职研修的教师来说，教师是依据“课例”在与研究者或同伴的对话、协商等互动活动中，通过不断“寻找自身与他人的差距”，不断“寻找设计与现实的差距”，跨越“最近发展区”，实现“理念更新”与“行为更新”，最后达成发展的。

（二）“默会知识”理论

默会知识（tacitknowledge）是英国哲学家波兰尼１９５８年首先在其名著枟个体知识枠中提出的。

“默会知识”（又称“缄默知识”或“内隐知识”），主要是相对于显性知识而言的。

它是一种只可意会不可言传的知识，是一种经常使用却又不能通过语言文字符号予以清晰表达或直接传递的知识。

默会知识理论的核心观点是，“我们所知道的多于我们能够言说的”。

课例研修要解决的就是教师知识的内化、外显和意会。

（三）成人学习理论

成人学习理论指出，成人学习的特征在于：

成人学习以问题为中心、成人学习讲求立即应用、成人学习要求有明确的学习结果、成人学习是自动自发的。

有效成人学习的主要原则是：

自愿参与、尊重自我价值、合作性、实践性、批判反思和自我指导。

课例研修正是基于成人学习理论组织的学习过程，课例研修为教师营造了一个批判、反思、思考的学习情景，帮助教师在合作学习的过程中创造新的经验。

比如：

课例研修活动的主题正是针对教师在日常教学中遇到的问题而形成的，教师参加课例研修可以解决教师实际教学中的问题和困难；课例研修后形成的成果，如新设计阶段形成的教学设计、教学策略等，可以启发教师对同类课的教学，因而可以说课例研修的学习过程就是教师学以致用、即学即用的过程。

（四）建构主义学习理论

建构主义学习理论强调以学习者为中心。

建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。

理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。

建构主义学习理论的主要原则有：

（１）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。

（２）学习目标应该与学习者的学习环境中的目标相符合。

（３）设计真实的任务。

（４）设计能够反映学习者在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。

（５）给予学习者解决问题的自主权。

（６）设计支持和激发学习者思维的学习环境。

（７）鼓励学习者在社会背景中检测自己的观点。

（８）支持学习者对所学内容与学习过程的反思。

课例研修的很多核心理念与建构主义学习理论是一致的：

建构主义学习理论强调以学习者为中心，而在课例研修的过程中，教师就是学习的主体；建构主义学习理论认为真实的活动是学习环境的重要特征，而课例研修的过程就是教师在真实自然的教学情境中观察和改进教学行为；建构主义学习理论认为学习目标应该与学习者的学习环境中的目标相符合，而教师参与课例研修的目的就是改进自己的教学，增长自身的实践智慧；建构主义学习理论认为应该给予学习者解决问题的自主权，设计支持和激发学习者思维的学习环境，而课例研修就是教师在平等、民主的学习氛围里，自发地改进教学的过程，课例研修的内容和过程不是培训者对被培训者的单向传授，而是在特定的教学情境下动态生成的；建构主义学习理论认为应该支持学习者对所学内容与学习过程的反思，鼓励学习者在社会背景中检测自己的观点，而在课例研修过程中，无论是课前课后会议中所有成员的集体研讨还是教师独立的思考，都始终强调研修活动参与

者积极主动的反思。

（五）“团体动力学”理论

１９４５年勒温在美国麻省理工学院创办了“团体动力学研究中心”，团体动力学作为一种专业和学科得以建立。

在其后的二十年间，团体动力学得到了迅速发展，其影响几乎涉及社会生活的各个领域。

团体动力学是一种对团体本质的心理学研究，旨在探索团体发展的规律，团体的内在动力，团体与个体、其他团体以及整个社会的关系等。

团体动力学理论的基本特征是强调理论意义上的经验研究，强调以观察、定量、测量和实验为基础来研究团体，十分重视理论的意义和价值，注重在实践中把理论建构和经验研究完整地结合起来。

与团体动力学理论的特征相一致，课例研修强调科学的课堂观察，认为课例研修是教师在同事和研究人员的支持下，运用观察、记录、分析、反思等手段，通过选题、选课、设计、实施与记录、课堂观察、课后讨论、撰写课例研究报告的过程对课堂教学开展的研究活动，改变了以往教研活动多凭经验判断、缺乏有理性高度的专业论断的弊病。

团体动力学理论的又一特征是：

注重研究对象的动力关系和相互依存关系。

动力性研究是团体动力学的最基本的特征，它不满足于对团体性质的一般描述，或对团体类型与团体行为的一般归类，而是要研究所观察的对象是如何相互依存的，团体中各种力的交互作用以及影响团体行为的潜在动力、变化、对变化的抵制、社会压力、影响、压制、权力、内聚力、吸引、排斥、平衡和不稳定性等是如何运作的。

与团体动力学理论的这一特征相一致，课例研修强调研修过程中多方人员的互动合作，旨在为教师搭建合作交流、共同反思、互相支持、相互学习、共同提高的平台，让教师在和谐的氛围中提高研修活动的效率，最终形成一种新型的团队教研文化。

团体动力学理论的另一特征是：

把研究成果应用于社会实践的潜能。

应用性是团体动力学的突出特征。

与团体动力学理论的这一特征相一致，课例研修不是纸上谈兵，它的直接目的是为了改进教师的日常教学。

课例研修的成果不是研究完就束之高阁，而要转化为继续培训的课程资源，让教师的教学能力与水平不断发展。

（六）“同伴研修”理念

“同伴研修”作为一种理念和模式是北京教育科学研究院副院长张铁道博士在吸收国外先进思想和总结实践经验的基础上提出来的。

他认为：

“作为具有知识经验的成人学习者，教师的专业学习往往表现为具有问题解决过程的‘体验式学习’。

在学习过程中，教师希望自己的经验能够得到尊重和认可，同时也期望自己能够在与同伴交流和互动的过程中获得新的经验。

我们将这种有取有予的在职教师互助学习称之为‘同伴研修’。

”

同伴研修崇尚一种新的“资源观”，坚信每个教师都具有知识、能力、经验等方面的资源价值，因而主张建立相互平等、资源互补的人际关系。

同伴研修强调教师群体应结合教育教学实践中的真实问题展开学习过程。

同伴研修主张研修活动的组织者要具有多种专业角色，不仅是教师经验的有效学习者，也是教师群体学习过程的设计者、促进者和学习成果的加工者。

与“同伴研修”的理念相一致，课例研修注重专家、研修员、学校主管领导以及不同特点教师之间的互助协作，课例研修过程中参与研修活动的成员之间的经验分享与互助是贯穿始终的。

四、课例研修的内容

一是研修的主题，一定要来自于教师的教学行为。

那么这个行为肯定是在具体的学校，或者所在区域的具体教师，他所遇到的具体问题，不是别人的问题，是自己的问题。

第二个就是对学生学习方式的研究，实际上我们过去比较重视我怎么教，但是学生怎么学，这却是一个非常重要的问题，只有把这个问题解决好了，老师传达的东西才能够真正让学生吸收消化。

那么我们就要关注学生怎么学的问题，而学生怎么学是非常具体的，有的时候我们要研究整个过程中的整体、个体、不同层次的，还有遇到不同问题的学生应该采用什么样的学习方式才是最有效的，因此实际上问题是非常多的。

第三个方面是来自于教学内容的研究。

对于教学内容，首先要依据课标，还要根据教材，来看教学内容应该怎么样去理解，怎么样去把握，选择什么样的知识和方式传达给学生，还包括利用什么样的资料，这些问题都是需要我们去研究的，而这些恰恰就是一线老师很需要解决的问题。

第四，就是要抓住教学中的一些关键事件，来设计我们的研究主题。

我们都知道教学中可能会发生一些围绕着教学重点，教学难点，以及学生学习过程中遇到的问题，包括教学过程中的一些突发事件，那么这些可能出现的事件，会对教学产生较大的影响，我们就围绕这些事件来做研究。

对这些教学主题的选定，我觉得还要注意一个问题，就是共性问题。

因为研究是一个群体性的研究，所以最好是能够对这个群体带有一些普适的价值，或者说大家都关注的问题，都遇到的问题。

再有，在选择主题的时候，我们还要关注那些在我们整体教学中遇到的难点，很可能很长时间都不能解决，那么我们能不能尝试通过课例研究，把这一问题尝试着去解决了。

另外就是热点问题，涉及到教学的、学生的，包括教师的，比如说高中新课程刚刚开始，那么我们怎么把握，再如马上义务教育课标要修订，调整之后如何应对？

某一个问题提出了新的问题，和以前不一样，我怎么来实行，这是老师遇到的具体问题。

要解决老师们在常态教学中会遇到的那些具体的问题，而又对我们这个研究群体有帮助的。

当然有的问题是属于我们要探讨规律的，那么如果我们在探讨规律上做文章，作为我们研究的主题的话，对老师的帮助是很大的。

我想课例研究不可能一次解决所有问题，应该一个一个问题不断地去解决，不断地去积累，这样对于教师的专业成长是会有帮助的。

五、课例研修的一般流程

课例研究流程

六、课例研修参考案例

案例1杭十四中的经验

1．课例研修的基本操作模式：

问题——设计——实践——反思——总结。

问题。

课例研究的问题产生于教育工作者的教学活动，包括教学任务的落实、教学活动的开展、学生的学习状态、教师的指导与点评等等产生的困惑与疑问。

问题通常就是进行课例研究的主题。

课例必须把问题作为深入思考的对象，重点关注学生真实的课堂生活：

学生在学习什么；学生是如何学习的；学生学得怎么样；我们能够为学生提供什么；“课”怎样教才能更好地适合学生的需要，等等。

设计。

简单而言就是备课、写教案，即根据已有的实践经验和学习掌握的新教学理念，围绕需要解决的问题设计出具体详细的上课教学方案。

一般有两种方式：

一是首先由一位教师进行设计，然后在小组会上介绍教学设想与意图，大家讨论研究，对设计方案进行修改和补充，完善教学设计；二是先进行小组集体讨论（集体备课），确定教学方案的框架结构和具体的教学处理细节，然后由上课教师写出教学实施方案。

实践。

上课教师进行课堂教学实践，其它教师听课、观察、记录。

反思。

召开反馈会议，对上课教师的教学过程进行反思，找出设计方案与要研究、解决的问题之间的差距，提出修改的方案和细节，形成第二次上课的教案。

对一个问题的研究、解决通常需要多次“设计——实践——反思”的循环往复。

总结。

对研究的问题、解决的方法及其过程进行全面反思，并撰写出课例研究报告。

2．课例研修的常用操作模式

实际操作中的活动形式通常有以下四种:

第一种，一位教师围绕主题，就同一教学课题连续上多次研究课。

适宜学科有：

中学政治、历史、地理、物理、化学、生物、体育、美术、音乐等学科；小学英语、社会、体育、美术、音乐等学科。

第二种，几位教师围绕同一主题，就同一教学课题先后顺次上多次研究课。

适宜学科有：

中学语文、数学、英语等学科；小学语文、数学等学科。

第三种，几位教师围绕同一主题，就不同教学课题先后顺次上多轮研究课。

主要适宜于同年级教学班少的学科或者进行专题式研究，如：

小学教学点，辅助线作法、古诗文教学、阅读课教学、片段写作、试卷讲评方法、基本概念的复习教学等等。

第四种，一个教师围绕主题，就不同教学课题连续上多次研究。

案例2初中地理统计图表读图能力培养有效性研究

研修主题：

初中地理统计图表读图能力培养有效性研究

课程题目：

初二年级地理《撒哈拉以南非洲》

地理研修团队：

全区初二地理教师及部分自愿参加的初一地理教师

核心组成员：

研修主持——区研修员宋颢

执教教师——中学教师赵丽娟祁伟李晓冉

学科专家——市教育学院专家张素娟

其他成员——区第一期、第二期地理课例研修小组

执教教师——澳琳胡静

初二地理学科2008-2009学年第二学期主要研修活动安排表

日期

内容

成员

主讲人

单位

3月19日

课例研究专题培训

全区初二地理教师

宋颢

澳琳

胡静

西城教育研修学院

北京一六一中

北京三十五中

4月2日

初中地理统计图表读图能力培养

有效性研究第一次授课与研究

全区初二地理教师

赵丽娟

北京四中

4月9日

初中地理统计图表读图能力培养

有效性研究第二次授课与研究

全区初二地理教师

祁伟

北京十三中

4月16日

初中地理统计图表读图能力培养

有效性研究第三次授课与研究

全区初二地理教师

李晓冉

北京三十一中

4月30日

课例研究报告撰写研讨会

区课例研修核心组

宋颢

西城教育研修学院

第三期地理课例研修团队组织示意图

七、课例研修中的“选题与选课”

        是“先选题再选课”还是“先选课再选题”？

“先选题再选课”，即先确定本次课例研究的主题，然后根据主题去选择相应的课。

这是一种常规课题研究思路的沿袭，因此，它仅仅适用于科研素养较高的教师。

因为选好题是非常难的问题，它需要一定的敏锐度和思辨度。

而这，一般教师往往就显得无从下手。

写作课例，在选题上我觉得应该树立以下基本意识：

一是不求时尚，只求面对自己现实遭遇的难题；二是不求庞大，只求自己努力可以解决的难题；三是不求理论创新，只求自己现实难题的解决。

只有树立了以上基本意识，那么选题才能真正为教师所接受，才能真正为教师急需所需，才能解决教师现实真问题。

       “先选题再选课”并没有错，关键是怎么操作选题，在具体选题时，可以分为“初拟主题——主题分解——经验分析——案例印证——明晰小主题”五步。

        第一步：

初拟主题。

教师回顾整理日常课堂教学时所遭遇的问题，通过列举的方式写出来，然后挑选自己最急于解决，并且觉得通过自己努力可以解决的问题作为课例的主题。

        第二步：

主题分解。

对挑选定的主题进行分解，这一步主要是防止主题过大或者过粗。

通过对这个主题涵盖面及影响因素的分析，对主题进行进一步分解细化，以明确对主题的深入理解和认识。

        第三步：

经验分析。

在对主题细化的基础上，教师运用自我或他人教学经验进行逐一分析，主要是寻求主题的研究价值和理论及操作支持。

       第四步：

案例印证。

对分解细化的主题进行自我以往课堂案例的印证，主要是弄清分解出来的哪些问题自己已经解决，哪些问题还需改进，哪些问题悬而未决。

      第五步：

明晰小主题。

通过案例印证，寻找出自己没有解决的那些小主题，对这些小主题进行可操作性和关键性分析，从而确定自己课例写作的主攻方向。

       由于并不是所有的课都能跟自己的研究选题所匹配，也就是说，有些课堂教学并不会出现我们所要研究主题所涉及的内容，如果用这些课堂教学作为研究样本，那么势必会导致课例研究的中途“流产”。

因此选好题后，关键是选课，要根据自己的选题选择适合研究利于研究的课堂教学研究样本，这样才能促使课例写得下去。

     “先选课再选题”即先选取教师自认为值得研究期望研究的课堂教学内容（即选课），然后进行课堂教学初步实践，在现实实践的基础上，针对实践现状来选取值得研究的问题。

这样的选题方式比较适合一般教师，因为基于实践现状，教师对课已经具有一定感知，并且有一定的感触，这样研究主题就会随之而生。

对广大教师来说，显得容易的多。

要注意的是，课仍然要精选，在初步选题后，对选题仍要进行分解处理，步骤基本如上。

       所要指出的是，无论是“先选题再选课”还是“先选课再选题”本身并没有优劣，主要是其适用性问题。

在教师科研能力、课例研究能力并不很高的情况下，应该选择“先选课再选题”操作方式；在教师科研能力、课例研究能力普遍较高的情况下，可以选择“先选题再选课”操作方式。

八、课例研修成果的表述

课题式、叙事式、日志式

“初中历史情景教学有效性”研修日志（节选）

时间及主要内容

研修日志

2008年8月30日

初步设计

今天，我与教研组长王老师商议做课的初步设计，确定了历史情境创设——