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教育学范围整理
一、名词解释
1、教育:
教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。
2、教育学:
教育学是研究教育现象、分析教育问题、揭示教育规律的科学。
3、教育功能:
教育功能是教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。
4、教育个体功能:
教育对个体发展的形象和作用,是由教育活动的内部结构决定的,如师资水平、课程的设置及内容的新旧、教育物质手段的现代化水平及其运用,都构成影响个体发展方向及其水平的重要因素。
5、教育社会功能:
是教育的本体功能在社会结构中的衍生,是教育的衍生功能,也成教育的工具功能。
6、教育目的:
教育目的是指教育要达到的预期结果,反映对教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向性等方面的要求。
7、人本位的价值取向:
代表人物是法国思想家卢梭、瑞士的裴斯泰洛齐、德国的康德、美国的马斯洛、法国的萨特等。
重视人的价值、个性发展及其需要,把人的个性发展及需要的满足视为教育的价值所在;认为教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然发展,使其需要得到满足;主张应根据人的本性发展和自身完善这种“天然的需要”来选择确立教育目的,按照人的本性和发展的需要来规定教育目的。
8、社会本位的价值取向:
代表人物:
德国的纳托普、凯兴斯泰纳、法国的孔德和涂尔干等。
社会是人们赖以生存发展的基础,教育是培养人的社会活动,教育培养的效果,只能以其社会功能的好坏来加以衡量,离开社会需要,教育就不能满足社会的需求。
因此主张,教育目的不应从人的本位出发,而应从社会需要出发,根据社会需要来确定。
9、教育制度:
教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。
它包括相互联系的两个方面:
一是各级各类教育机构与组织的体系;二是教育机构与组织体系赖以存在和运行的一整套规则,如各种各样的教育法律、规则、条例等。
10、终身教育:
终身教育是人一生各阶段当中所受到的各种教育的总和,是人所受不同类型的教育的统一综合。
11、学校教育制度:
学校教育制度简称学制,是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则,它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
12、教师:
广义上,教师与教育者是同一语;在狭义上,教师专指学校的专职教师;我国的《教师法》中,教师的概念是“履行教育教学职责的专业人员”。
教师是在教育机构中,尤其是在学校教育中履行教育教学职责的专业人员,承担教书育人、培养社会建设者、提高民族素质的使命。
13、教师个体专业发展:
教师作为专业人员,从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程,即由一个专业新手发展成为专家型教师或者教育家型教师的过程。
14、教师的专业素质:
教师的专业素质是教师作为专业人员应该具备的多方面的专业要求,是顺利进行教育活动的前提,也是教师胜任工作的基本条件。
15、教师中心论:
外因论:
源于行为主义。
认为教育过程中,教师通过奖赏、惩罚等外部刺激就可以控制学生的行为、学习。
16、学生中心论:
内因论:
源于人本主义心理学;强调学生的态度、情感、需要等“动机系统”、“内部机制”。
17、师生关系:
师生关系是指教师和学生在教育教学过程中结成的相互关系,包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等。
它是一种特殊的社会关系和人际关系,是教师和学生为实现教育目标,以各自独特的身份和地位通过教与学的直接交流活动而形成的多性质、多层次的关系体系。
18、课程:
课程是对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计,是教学计划、教学大纲和教材全部内容及其实施过程的总和。
19、学科课程:
以有组织的学科内容作为课程组织的基础。
理论基础:
形式教育论[课程的目的不在于传递有用的知识,而在于训练人的各种官能,如记忆力、想象力、思考力。
20、活动课程:
亦称“经验课程”、“经验本位课程”、“生活课程”、“儿童中心课程”。
从儿童的兴趣和需要出发,以儿童的活动为中心,为改造儿童的经验而设计的课程。
与学科课程相对。
21、最近发展区:
最近发展区是苏联心理学家维果茨基提出的一个概念。
他认为在进行教学时,必须注意到学生有两种发展水平:
一是学生现有的发展水平,指由一定的已经完成的系统所形成的儿童心理技能水平;二是即将达到的发展水平。
维果茨基把这两种水平之间的差异称作“最近发展区”。
它表现为“在有指导的情况下,凭借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异”。
22、教学:
教学是一种尊重学生理性思维能力,尊重学生自由意志,把学生看做是独立思考和行动的主体,在与教师的交往和对话中,发展个体的智慧潜能、陶冶个体的道德性格,使每个学生都能达到自己最佳发展水平的活动。
23、班级授课制:
班级授课制是指把年龄和知识程度相同或相近的学生,编成固定人数的班级集体,按各门学科教学大纲规定的内容,组织教材,选择适当的教学方法,并根据固定的时间表,向全班学生进行授课的教学组织形式。
24、教学设计:
教学设计是以获得优化的教学效果为目的,以学习理论、教学理论和传播理论为理论基础,运用系统方法分析教学问题,确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。
25、教学策略:
教学策略是为了达成教学目的完成教学任务,而在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。
26、学校德育:
学校德育是教育者根据受教育者身心发展规律,有目的、有计划地对受教育者施加系统地影响,把一定社会的思想观点、政治准则和道德规范转化为受教育者个体的思想品德和良好个性心理品质的教育。
德育包括思想教育、政治教育、道德教育和心理品质教育。
27、德育过程:
德育过程是对学生进行思想教育,政治教育、道德教育和心理品质教育的过程。
德育过程是教育者按照一定社会的要求和受教育者思想品德形成的规律,有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统影响,通过受教育者的心理内部矛盾运动,把一定的思想准则和道德规范转化为受教育者个体思想品德的过程。
28、说服教育:
说服教育是教育者通过摆事实、讲道理,向学生传授正确的政治思想观点和道德规范,以提高学生道德认识的一种方法。
是最基本的德育教育方法。
29、陶冶法:
通过创设或利用有意义的情境,对学生施以潜移默化的影响,使其耳濡目染,心灵受到感化,从而形成良好思想品德的方法。
主要的陶冶方法:
人格感化、环境陶冶、艺术陶冶
二、简答题、论述题、需注意部分
1、教育要素
(一)观点概览三要素说:
教育者、受教育者、教育措施(教育影响)四要素说:
教育者、受教育者、教育内容、教育手段
(二)教育的要素1、教育者2、学习者3、教育影响
(三)教育的构成要素教育者、受教育者、教育目的、教育内容、教育方法、教育手段、教育组织形式、教育环境
2、教育形态
教育的形态:
是指由上述三个基本要素所构成的教育系统在不同时空背景下的变化形式,也是教育理念的历史实现。
(一)非制度化的教育与制度化的教育
划分依据:
教育系统自身形式化的程度,制度化教育是人类文明的一大进步
美国学者倚里奇《非学校化社会》(1971)
(二)家庭教育、学校教育与社会教育
划分依据:
教育教育系统赖以运行的空间特性。
西方:
许多教育著作甚至是作者从事家庭教育经验的结晶。
中国传统的“家学”
(三)农业社会的教育、工业社会的教育与信息社会的教育
依据:
不同的生产力发展阶段以及建立于其上的经济形态和生产关系变革的结果。
3、教育的起源
(1)神话起源说
观点:
教育是由神创造的,教育的目的就是体现神的意志,使人傍依于神或顺从于天。
朱熹:
人天生就被赋予仁义礼智等本性,但个人气质不同,有的人不能明白和保全自己的本性,一旦有聪明睿智并能保全自己本性的人出现,上天就会派他做众人的教师,以帮助众人恢复本性,这就是伏羲、神农、黄帝、尧舜等人以及司徒、典乐等职位出现的原因。
即教师的出现、教育的产生,都体现了上天的意志。
(2)生物起源说
生物起源论者认为,人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动,其主要代表人物有利托尔诺、斯宾塞、沛西·能等。
[法]利托尔诺(1831-1902),代表作《各人种的教育演化》。
根据观察,认为:
动物界存在教育,人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。
例如大猫教小猫。
生存竞争的存在是产生教育的基础。
[英]佩西·能(ThomasPercyNunn,1870-1944):
在《人民的教育》这篇演说词中也指出,教育与种族需要、种族生活相适应,从它的起源来说是一个生物学的过程。
“教育从它的起源来说,是一个生物学的过程”。
“生物的冲动是教育的主要动力”。
(3)心理起源说
心理起源论者认为,教育起源于儿童对成人的无意识的模仿,其主要代表人物是美国教育家孟禄。
美国学者孟禄(1869-1947)从他的心理学观点出发,批判了生物起源论。
他认为,利托尔诺没有揭示人的心理和动物心理的本质区别。
他根据原始社会尚无传授各项知识的教材和相应的教学方法,断定教育起源于儿童对成人的无意识模仿。
在他所著的《教育史教科书》(1925)中写道,原始社会的教育“普遍采用的方法是简单的、无意识的模仿”、“原始社会只有最简单形式的教育。
在《原始教育:
一种非进取性的适应的教育》中,他认为,“原始社会以最简单的形式展现它的教育……用来帮助或强制个体服从普遍要求的复杂手段,绝大部分是无意识地对个体施加影响的……使用的方法从头至尾都是简单的、无意识的模仿。
”
(4)劳动起源论
劳动起源论者认为,教育起源于劳动,起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辨证统一,代表人物主要是前苏联米丁斯基(《世界教育史》)、凯洛夫等教育史学家和教育学家。
教育的劳动起源论是在20世纪40-50年代,前苏联教育理论界展开了对生物起源论和心理起源论的批判,根据恩格斯关于劳动创造人的基本思想而形成的理论,认为教育起源于人类特有的生产劳动。
这种教育起源论,曾经被当作是运用马克思主义理论解释教育起源问题的正确结论在社会主义国家广为流传。
(5)需要起源论
需要起源说是劳动起源说的逻辑延伸,它包括三种略有区别的主张:
生产劳动的需要说,社会生产和生活的需要说,社会生活和人类自身发展的需要说。
20世纪80年代初,我国教育理论界在讨论教育本质的过程中,针对劳动起源论的不足,提出了教育起源于适应和满足人类社会生活需要的观点。
(6)交换起源论
交往起源论者认为,教育起源于人类的交往活动,其主要代表人物是叶澜、张广君等。
叶澜(《教育原理》):
“教育起源于人类的交往活动,而不是生产劳动,尽管人类社会最初的交往活动大量是在劳动中进行的,但我们依然不取生产劳动为教育的形态起源”。
交往本身就包含着教育的要素,是教育产生的一个重要组成部分。
4、信息社会教育的特征
第一,学校将发生一系列变革.第二,教育的功能将进一步得到全面理解。
第三,教育的国际化与教育的本土化趋势都非常明显。
第四,教育的终身化和全民化理念成为指导教育改革的基本理念。
5、教育的产生与发展(p16)
《学记》中的教育思想
《学记》简介:
是中国乃至世界最早的一部教育专著。
它大约出现在战国末期,是儒家思孟学派撰写的,比外国最早的教育著作、古代罗马帝国教育家昆体良(M·F·Quintilianus,35—96)写的《雄辩术原理》一书,还早三百多年。
《学记》是我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括,全书只有1229个字。
该书论述了教育的作用,古代的学校教育制度和视导制度,教育和教学的原则和方法,以及师生关系等问题。
如:
“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”,
“不凌节而施”,“长善而救其失”,“禁于未发”,“教学相长”等,都在一定程度上揭示了教育的规律,成为千古传诵的教育格言,至今仍有指导意义。
6、教育学的发展
(1)实验教育学
用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论梅伊曼的《实验教育学纲要》及拉伊的《实验教育学》
(2)文化教育学
狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》、斯普朗格的《教育与文化》、利特的《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》等
(3)实用主义教育学
代表人物:
美国的杜威、克伯屈(Kilpatrick,1871—1965)等人。
代表著作:
《民主主义与教育》、《经验与教育》、克伯屈的《设计教学法》基本观点:
第一,教育即生活;第二,教育即学生个体经验继续不断的增长;第三,学校是一个雏形的社会;第四,课程组织以学生的经验为中心;第五,师生关系以儿童为中心;第六,教学过程应重视学生自己的独立发现、表现和体验,尊重学生发展的差异性;第七、“做中学”。
(4)马克思主义教育学
1、基本内容
2、代表人物及其著作:
加里宁;凯洛夫《教育学》;马卡连柯的《教育诗》;赞科夫的《教学与发展》;杨贤江的《新教育大纲》(1930)
3、基本观点:
第一,教育是一种社会历史现象;第二,教育起源于社会性生产劳动;第三,现代教育的根本目的是促使学生个体的全面发展;第四,现代教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重要方法,也是培养全面发展的人的惟一方法;第五,在教育与社会的政治、经济、文化的关系上,教育一方面受它们的制约,另一方面又具有相对独立性;第六,马克思主义唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础。
(5)批判教育学
第一,教育学的发展总是受到具体的社会政治、经济、文化条件的制约,反映着具体的社会政治、经济、文化发展的要求。
第二,在教育学的发展过程中,不同的国家形成了不同的教育学传统和风格,例如美国的实用主义教育学、德国的文化教育学、苏联和我国的马克思主义教育学等。
第三,教育学的发展得益于不同教育学派之间的相互批评和借鉴。
7、教育学的价值
一、超越日常教育经验
对教育的认识:
习俗的形式:
家庭教育、学校教育
二、科学解释教育问题
(一)可对教育问题提供超越日常习俗认识和传统理论知识的新解释
(二)专门的语言、概念或符号(三)是一种理性的解释(四)通过理性的竞争,使多种不同的教育观点达成深层的统一
三、沟通教育理论和教育实践
1、启发教育实践工作者的教育自觉,使他们不断地领悟教育的真谛;2、获得大量的教育理论知识,扩展教育工作的理论视野;3、养成正确的教育态度,培植坚定的教育信念;4、提高教育实践工作者的自我反思和发展能力;5、为成为研究型教师奠定基础
8、教育功能的类型
(一)个体功能和社会功能(从作用的对象看)
(二)正向功能和负向功能(从作用的方向看)(三)显性功能和隐性功能(从作用呈现的方式看)(四)多维度的复合分类
9、教育的个体功能
教育对促进个体发展的正向功能
(一)教育促进个体社会化的功能
社会化的具体内容:
1、接受一定社会的文化价值与社会规范;2、使个人追求的目标与社会要求相一致;3、掌握个人获得社会成员资格和追求目标所必须的技能;4、学会认同身份和在每一场合下自己所处的角色。
教育在促进个体社会化中的功能:
1、促进个体思想意识的社会化;2、教育促进个体行为的社会化;3、教育培养个体的职业意识和角色。
(二)教育促进个体个性化的功能
1、教育促进人的主体意识的形成和主体能力的发展;2、教育促进个体差异的充分发展,形成人的独特性;3、教育开发人的创造性,促进个体价值的实现。
教育的个体谋生和享用功能
(一)教育的个体谋生功能;
(二)教育的个体享用功能获得精神上的享受:
人格的提升和完善
教育对个体发展的负向功能
标准化的教学;惟智是举;控制取向的学校管理模式
10、影响个体发展的因素
遗传、环境、个体活动、教育
11、为什么教育在人的身心发展中起主导作用?
(1)教育特别是学校教育是有目的、有计划、有组织的对学生施加教育影响;
(2)教育者是学有专攻、教学有方的教师;(3)受教育者多是未成年的一代,可塑性大。
12、教育的社会功能
(1)教育改善人口质量,提高民族素质的功能;
(2)教育促进文化延续和发展的功能;(3)教育促进经济发展的功能;(4)教育促进政治民主化的功能;(5)教育调节人与自然的关系,促进社会可持续发展的功能;(6)教育对社会发展的负向功能
13、我国的社会主义教育目的p82
坚持教育为社会主义现代化建设服务,为人民服务,与生产劳动和社会实践相结合,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人
14、我国教育目的的精神实质
(1)社会主义是我国教育性质的根本所在
(2)使受教育者德、智、体、美等方面全面发展(3)注重提高全民族素质(4)为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才
15、我国学制改革的发展趋势
1、适度发展学前教育2、切实普及义务教育3、继续调整中等教育结构4、大力发展高等教育5、重视成人教育,发展终身教育
16、现代学校教育制度重点一、二
17、现代教师专业素养
教师的专业素质是教师作为专业人员应该具备的多方面的专业要求,是顺利进行教育活动的前提,也是教师胜任工作的基本条件。
教师专业素质的构成:
1、先进、科学的教育理念时代精神、生命性、社会性学生、主体观、发展性教学评价观、创造人才观、教学交往观、学校人本管理观
2、合理的知识结构
(1)当代人文和科学的基础修养、现代工具学科的扎实基础和熟练运用的技能、技巧本体性知识
(2)本体性知识:
即精深的专业知识、所教学科的知识(3)条件性知识:
系统的教育学科类知识(4)实践性知识
3、复合型的专业能力
(1)处理教学内容的能力
(2)分析研究学生的能力(3)设计教育教学活动的能力(4)良好的表达能力(5)教学组织管理能力(6)教学自我调控能力和反思能力(7)教学研究能力(8)终身学习能力(9)课程开发能力(10)专业发展规划能力
4、崇高的专业道德
(1)爱国守法
(2)爱岗敬业(3)关爱学生(4)教书育人(5)为人师表(6)终身学习
5、强健的身体素质
6、健康的心理素质
认真、负责、亲切的教学态度;积极、丰富的教学情感;坚忍不拔的教学意志;多种兴趣爱好;机智果断的办事作风;善良、随和的性格特征
18、教师个体专业发展
教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件,有专门的培养制度和管理制度。
教师专业化经历了两个发展阶段
(1)“组织发展”阶段(群体发展阶段)
(2)教师“专业发展”阶段(个体专业发展)教师个体的专业发展的内涵:
教师个体的专业发展是教师作为专业人员,从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程,即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。
教师专业发展过程60年代以后教师专业发展逐渐发展为一个新的研究领域。
由于研究的角度与依据的理论不同,有许多不同的发展阶段划分标准:
有的研究以职业/生命周期的阶段为划分标准有的以心理发展阶段为划分标准,有的以教师社会化发展程度为划分标准。
教师专业发展的途径1.师范教育2.新教师的入职辅导3.在职培训4.自我教育
19、教师主导和学生主体的关系
20、如何建构理想的师生关系
(一)影响师生关系的因素
1、教师方面:
对学生的态度:
罗森塔尔效应。
领导方式:
专制、民主、放任
教师的智慧:
教师的人格因素
2、学生方面:
“亲其师,信其道”
3、环境方面
(二)理想师生关系的基本特征
1.尊师爱生,相互配合严而有理、严而有度、严而有方、严而有恒
2.民主平等,和谐亲密相互尊重、相互开放、平等对话、相互理解、相互接纳
3.共享共创,教学相长“弟子不必不如师,师不必贤于弟子”
(三)良好师生关系构建的基本策略
1.了解和研究学生。
2.树立正确的学生观3.热爱、尊重学生,公平对待学生4.主动和学生沟通,善于与学生交往5.努力提高自我修养,健全人格
21、学生在教育过程中的地位(教师中心论、学生中心论)
22、学生发展的一般规律
(一)学生发展的含义学生的发展是指学生在遗传、环境和学校教育以及自我内部矛盾运动的相互作用下身体和心理两个方面所发生的量、质、结构方面变化的过程与结果。
身体发展:
包括学生机体的正常发育和体质增强;心理发展:
学生在认知、情感、态度、行为等方面的发展。
(二)学生发展的一般规律1.顺序性和阶段性2.稳定性和可变性3.不均衡性4.个别差异性
5.整体性:
身心发展的互补性
(三)中小学生发展的时代特点
1.生理成熟期提前2.思维活跃,但学习兴趣不高3.价值观念的多元化,具有务实的人生观
4.自我意识增强,具有一定的社会交往能力5.心理问题增多
23、经验主义课程论的基本观点
1、代表人物:
杜威
2、基本观点:
经验主义课程论流派是在批判以学科为中心的传统课程论基础上建立起来的。
第一,课程应以儿童的活动为中心。
杜威认为课程应该以儿童为出发点、为中心、为目的,理想的课程应该促进儿童的生长和发展。
因此,课程内容不能超出儿童经验和生活的范围,要考虑到儿童的需要与兴趣。
第二,课程的组织应心理学化。
杜威认为传统学科课程的逻辑组织只是适用于成人,儿童作为初学者还没有能力接受成人完整的经验,所以课程的组织应该考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。
3、评价
强调学生的实践活动,有利于培养学生解决实际问题的能力,有利于学生获得对世界的完整认识。
过于重视对社会变化的反应,过分强调了儿童个人的兴趣、经验,不能保证课程教学的连续性和系统性。
24、学科中心主义理论基本观点
学科中心主义课程论者认为,知识是课程中不可或缺的要素,强调要把人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程内容,并且特别重视知识体系本身的逻辑程序和结构,因而通常把学术性作为课程的基本形式,认为学科结构是深入探究和构建各门学科所必需的法则。
学科中心主义课程论包括要素主义与永恒主义两大思想。
(1)代表人物:
巴格莱(H.Brameld)
(2)基本观点:
要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”,它提出的课程设置原则中首先要考虑的是国家和民族的利益。
(3)评价:
有利于学生继承和掌握人类文化遗产的精华有利于传授系统的文化科学知识。
各学科容易出现不必要的重复,增加学生的学习负担;忽视学生的学习兴趣和需要,容易导致理论和时间脱节。
25、课程组织的基本环节(课程类型)
26、世界课程改革的发展趋势
一、课程政策的发展趋势
1.强调社会协同、经济振兴和个人发展方面的目标。
2.开发出既确保核心内容的学习又为选修学科提供更多机会的课程框架。
3.确认了整体主义的课程取向,强调心智、情感、心理和精神向度的平衡;强调儿童中心的、活动本位的教学方式的重要性,促进创造思维、问题解决能力,鼓励自我导向学习。
4.尽管大多数国家仍是中央集权,但在开发中出现了尽可能征询多方面意见的趋势,对课程实施问题的决策制定则倾向于下移到地方和学校一级。
二、课程结构的发展趋势
1.从内容本位转向内容本位与能力本位的多样化结合,保证学生有效的获得知识、技能和能力。
2.调整课程结构,吸纳新出现的学科领域。
3.小学和初中阶段诸学科的连续性日益增加
三、课程实施的发展趋势
1.课程实施的“忠实取向”正在被“相互适应取向”和“课程创生取向”所超越。
2.教师的专业发展是其职业生涯的有机组成部分。
3.小学和初中阶段的教科书一般由政府资助提供,而补充材料通常由政府和私营机构开发和传播。
4.政府下达的课程要求弹性日益增大。
5.许多国家优先强调增强教师和学校从事持续进行的“校本评定”能力。
四、课程评价的发展趋势
1.“目标取向”正在被“过程取向”和“主体取向”的评价超越。
2.对课程体系本身的评价成为课程变革过程的有机组成部分。
3.对学生的发展评价是课程评价的有机组成部分
27、我国课程改革的未来发展p185
28、哲学取向的教学理论的基本观点
基本主张:
知识—道德本位的目的观;知识授受的教学过程;科目本位的教学内容;语言呈
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