非智力因素及学习Word格式文档下载.docx
- 文档编号:1223539
- 上传时间:2023-04-30
- 格式:DOCX
- 页数:18
- 大小:32.38KB
非智力因素及学习Word格式文档下载.docx
《非智力因素及学习Word格式文档下载.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《非智力因素及学习Word格式文档下载.docx(18页珍藏版)》请在冰点文库上搜索。
动机对学习的阻碍,并非是直接卷入认知进程而只能是间接地增强与增进学习成效。
学习要通过知识基础、智力水平、学习技术和方式等各类中介因素而实现。
因此不能仅以学习成绩的高低推断动机作用的强弱。
过去人们通常只注意动机关于学习的增进作用,而轻忽了动机与学习之间的辩证关系。
奥苏伯尔明确指出:
“动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系,绝非一种单向性的关系。
”[1]这确实是说,动性能够以增强行为的方式增进学习,而所学到的知识反过来又能够增强学习的动机。
因此,当学生尚未表现出对学习有适当的爱好或动机之前,教师没有必要推延学习活动。
关于那些尚无学习动机的学生来讲,教学的好方式应当是,不管他们那时的动机状态如何,都要集中注意于尽可能有效地去教他们。
学生尝到了学习的甜头,就有可能产生要学习的动机。
因此在某些情形下,提高学习动机的最适宜的方式,是把重点放在学习的认知而不是动机方面,依托富有成效的学习成绩增强学生进一步学习的动机。
(二)学习动机的心理结构
学习动机的心理结构要紧指两个方面:
学习需要和学习期待,二者彼此作用形成学习的动机系统。
学习需若是反映个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求取得知足的心理偏向。
它的主观体验形式是学生的学习愿望或学习意向。
这种愿望或意向是差遣学生进行学习的全然动力,它包括学习的爱好、爱好和学习的信念等。
从需要的作用上看,学习需要即为学习的内驱力。
因此,学习需要对学习的作用,就称为学习内驱力。
奥苏伯尔提出,学校情境中的成绩动机要紧由三个方面的内驱力组成,即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
这三种内驱力确实是学习需要的三个组成因素。
认知内驱力是一种要求明白得事物,把握知识,和系统地论述问题并解决问题的需要。
这种内驱力主若是从好奇的偏向中派生出来的。
可是学生对某门学科的认知内驱力,并非来自于天然的好奇心,而是在学习进程中,由于多次取得成功,体验到知足需要的乐趣,慢慢巩固了最初的求知欲,从而形成一种比较稳固的学习动机。
成功的学习体会能够增强认知内驱力,认知内驱力对学习起推动作用,可见,认知内驱力和学习之间的关系是互惠的。
研究说明,认知内驱力在课堂学习中是一种最重要和最稳固的动机,它对学习起专门大的推动作用。
自我提高的内驱力,是指个体因自已的胜任能力或工作能力而博得相应地位的需要。
这种需若是由人的大体需要——尊重和自我提高的需要所派生出来的。
自我提高的内驱力与认知内驱力不一样,它并非直接指向学习任务本身,而是把必然成绩看做博得必然地位和自尊心的本源。
因为一个人博得的地位一般是与他的成绩水平或能力水平相称的。
成绩的大小决定着个体地位的高低,同时又决定着自尊需要知足与否。
在教学中认知内驱力固然重要,但适当激发学生自我提高的动机也是必要的。
因此,学校教育中通常采纳评“三勤学生”、优秀学生干部的方式,或用学习反馈,以物质与精神奖励的方式引发学生的动机。
这些手腕能够使学生体验到荣誉感、自尊感,体验到学习的成功与失败,从而激起他们的学习热情。
附属内驱力,是指一个人想取得自已所附属的长者(如家长、教师)的赞许或认可,取得应有的赏识的欲望。
也确实是说,学生尽力求得学业成绩,是为了从长者那里取得赞许或认可。
研究说明,具有高度附属感的学生,一旦取得长者的确信或夸奖,会进一步尽力学习,学习上取得良好的成绩。
反之,若是他们的某些尽力临时得不到师长的赞许,有时会丧失信心,乃至学习踊跃性下降。
成绩动机的三个组成部份在动机结构中所占的比重,通常随年龄、性别、人格特点、社会地位、文化背景等因素的转变而转变。
在儿童初期,附属内驱力最为突出,他们尽力学习以求得好成绩,主若是为了取得父母、教师的确信和夸奖。
到了儿童后期和青年期附属内驱力不仅在强度上有所减弱,而且开始从父母转向同龄伙伴。
在这期间,来自同伴和集体的赞许和认可就成为一个强有力的动机因素。
而到了青年期,认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的要紧动机,学生学习的要紧目的在于知足自己的求知需要,并从中取得相应的地位和声威。
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估量。
学习期待就其作用来讲确实是学习的诱因。
学习期待所指向的目标能够是成绩,也能够是奖品、教师的赞扬、名誉、地位等。
阻碍学习期待的因素是多方面的。
第一,研究说明,父母对子女的要求与子女的学习期待之间存在着正相关。
即家长对子女要求较高,那么子女自已的学习期待一样也较高。
第二,学习期待还与原先的学习成绩有正相关。
一样说来,成功的体会会提高学生的学习期待,相反,失败的体会会降低学生的学习期待。
再次,学生在班级中的成绩名次也会阻碍他的学习期待。
优等生明白自已的学习成绩在同班同窗之上,因此其学习期待一样较高;
中等生处于中间的地位,一样安于现状;
而差等生,其学习期待常常显示出不符合实际的现象:
差等生由于缺乏成功体会,其学习期待日趋降低。
另外,教师对学生的期望水平也会对学习期待产生阻碍。
教师对学生较高的期望水平,会使学生提高对自已的评判,自信心取得增强,从而提高自已的学习期待,以致提高学习成绩。
学习需要和学习期待是学习动机心理结构中的两个大体成份,二者紧密相关。
学习需若是个体从事学习活动的最全然动力,若是没有这种自身产生的动力,个体的学习活动就不可能发生。
因此说,学习需要在学习动机结构中占主导地位。
另外,学习需若是产生学习期待的前提之一,因为正是那些能够知足个体的学习需要与那些使个体感到能够达到的目标的彼此作用而形成了学习期待。
学习期待那么指向学习需要的知足,促使个体去达到学习目标。
因此,学习期待也是学习动机结构中必不可少的成份。
(三)学习动机的培育与激发
学习动机的培育,是指教育者通过量种途径和手腕,把社会和教育向学生提出的学习要求转化为学习者内在的学习需要,即从没有学习需要或很少学习需要到产生学习需要的进程。
学习动机的激发是利用必然的诱因使已形成的学习需要充分调动起来,即由潜在状态转化为活跃状态,成为学习活动中的踊跃因素。
学习动机的培育与激发又是密不可分的,培育是激发的前提,学习动机激发的结果又增强了原有的学习需要。
培育学生的学习动机,要紧从以下三方面入手:
第一是要进行学习目的性教育,启发学习的自觉性。
进行学习目的性教育,旨在使学生熟悉到学习的社会意义,从而形成间接的远景性的学习动机。
要使学习目的性教育有成效,就必需与具体的学习目标相结合,幸免空洞的说教。
例如,一名教师在讲“相似三角形”时,开头先说了几句导言:
“学过了这一节,不上树能够测得树高,只是河能够量出河宽。
”
第二是要培育学习爱好。
学习爱好不仅使学生期望取得知识,而且在学习进程中伴随着愉快的情绪体验,有利于产生进一步学习的需要。
一样来讲,使学生面临实际任务,投入力所能及的活动,动用所学知识解决实际问题,从中体验到成功的欢乐和学习的愉快,是培育学习爱好的重要途径。
第三是利用原有动机的迁移。
动机的迁移是反映在缺乏学习动力的情形下,引导学生把从事其它活动的动机转移到学习活动上来。
教师应注重挖掘那些学习目的不明确、体验不到知足学习需要的愉快情感、对学习没有爱好的学生在体育运动、文娱演出等活动中所表现出的踊跃因素,引导他们把这些踊跃因素与学习联系起来,转化为学习需要和学习爱好,这是培育学习动机的有效手腕。
第一,创设问题情境,实施启发式教学。
所谓问题情境,指的是具有必然难度,需要学生尽力克服,而又是力所能及的学习情境。
简单地说,问题情境确实是一种适度的疑难情境。
在学习过种中,难度过小或难度太高的东西,学生都可不能感爱好。
只有在学习那些“半生不熟”、“似会非会”的东西时,学生才感爱好而迫切希望把握它。
因此,可否成为问题情境,要紧看学习任务与学生已有知识体会的适合度如何。
研究说明,问题情境的难度在50%左右,最有利于激发学习动机。
创设问题情境,要求教师熟悉教材内容,把握教材内容的结构,了解新旧知识之间的内在联系;
而且充分了解学生已有的认知结构状态,使新的学习内容与学生已有水平组成一个适当的跨度。
如此,才能创设问题情境。
具体创设问题情境的方式能够多样,既能够用教师设问的方式提出,也可用作业的方式提出;
既能够从头旧教材内容的联系方面引进,也能够从学生的日常体会引进。
问题情境的创设既能够是在教学的开始时期,也能够在教学中和教学终止时进行。
第二,学习材料要具有科学性与趣味性。
学习材料的科学性不仅是指材料内容要正确,符合客观规律,逻辑结构严谨,它还包括材料内容要适合学生已有的知识背景,符合学生的年龄特点和心理进展水平。
材料的趣味性是指材料的内容要生动活泼,富有趣味,同窗生生活体会联系紧密,有效性较强。
第三,利用学习结果的反馈作用。
让学生及时了解自已的学习结果,会产生相当大的鼓励作用。
因为学生明白自已的进度、成绩和在实践中应用知识的成效等,能够激起进一步学习的愿望。
同时,通过反馈的作用又能够及时看到自已的缺点和错误,及时更正,并激发起上进心。
因此,在教学进程中,教师应注意:
(1)及时批改和发还学生的作业、考试和试卷。
“及时”是利用学生方才留下的鲜明的经历表象,知足其进一步提高学习的愿望,增强学习信心;
(2)眉批、评语要写得具体,有针对性、启发性和教育性,使学生受到鼓舞和鼓励。
第四,进行正确的评判和适当的夸奖与批评。
正确的评判和适当的夸奖与批评所起的作用,主若是对学生的学习活动予以确信或否定的强化,从而巩固和进展正确的学习动机。
一样说来,夸奖、鼓舞比批评、指责能更有效地鼓励学生的学习动机。
因为前者能使学生产生成绩感,后者那么会挫伤学生的自尊心和自信心。
进行有效的评判和适当的夸奖与批评,应注意以下几点:
①要使学生对评判有一个正确的态度。
只有对分数持正确的观点,分数才能起踊跃的激发学习的作用;
②评判必需客观、公正和及时。
如假设评判不公正,那么会使评判产生相反的结果;
③评判必需注意学生的年龄特点与性格特点等。
如对学龄初期的学生,教师的评判起的作用更大些,对学龄中、晚期的学生,通过集体舆论来进行夸奖或批评,成效更好。
对自信心差的学生更应多一些鼓舞与夸奖,对过于自信的学生,那么应更多地提出要求,在夸奖的同时还应指出其不足的地方。
第五,适当开展竞赛。
一样在竞赛进程中,学生的好胜动机和成绩需要加倍强烈,学习爱好和克服困难的毅力会大大增强。
因此,多数人在竞赛情形下学习和工作的效率会有专门大的提高。
但是,竞赛有时也具有消极作用,过量的竞赛不仅会失去鼓励作用,还会造成紧张气氛,加重学生负担,有损学生身心健康。
学习成绩差的学生常会因失败而丧失学习信心和爱好。
在某些情形下,竞赛还可能带来人际关系紧张等消极阻碍。
为了使竞赛能对大多数人起到鼓励的作用,应注意以下几点:
(1)按能力分组竞赛。
如此多数学生都有获胜的机遇;
(2)按项目分组竞赛,使不同智力、不同爱好、不同特长的学生都有施展自已才能的机遇;
(3)鼓舞学生自已和自已竞争,争取这次成绩比上次好,今年成绩比去年好,如此,一样可起到鼓励作用。
第六,正确指导结果归因,促使学生继续尽力。
成败归因理论的研究说明,学生对学习结果的归因,不仅是说明了以往学习结果产生的缘故,更重要的是对以后的学习行为会产生阻碍。
不同的归因方式对学生尔后的行为所产生的阻碍不同,因此能够通过改变学生的归因方式来改变其尔后的行为。
在学生完成某一学习任务后,教师应指导学生进行成败归因。
一方面,要引导学生找出成功或失败的真正缘故;
另一方面,教师也应依照每一个学生过去一贯的成绩好坏不同,从有利于尔后学习的角度进行归因,哪怕这时的归因并非真实。
一样而言,不管对优生仍是差生,归因于主观尽力的方面均是有利的。
因为归因于尽力,能够使优等生不致于过度自负,能继续尽力,以便尔后能继续成功;
使差等生不致于过度自卑,也能进一步尽力学习,以争取尔后的成功。
总之,激发学生学习动机的方式和手腕多种多样,只要教师有效地利用上述手腕来调动学生学习的踊跃性,学生就有可能学得踊跃主动,并学有成效。
二、情绪情感与学习
(一)情绪、情感概述
1.情绪、情感的概念
情绪、情感是伴随着熟悉进程而产生的心理进程,是人对客观事物的态度的体验,它是人对客观事物反映的另一种形式,即人对客观事物与人的需要之间关系的反映。
任何情绪、情感都是由客观现实引发的,离开了具体的客观事物,人的情绪、情感就无从产生。
无缘无端的爱和恨是没有的。
情绪、情感与人的需要有着直接的关系。
一样而言,需要的知足会引发确信的情绪、情感;
需要的不知足那么会产生否定的情绪、情感。
可是需要的知足也可能产生消极的体验,而需要的不知足,也可能产生踊跃的体验,这是由人的观点、信仰、世界观决定的。
由于客观事物与人的需要的复杂性,同一事物与人的需要的关系可能是多方面的。
因此,人的情绪、情感极为复杂,有时乃至会同时拥有相反的或相对立的情绪、情感体验,如“悲喜交加”,“百感交集”,这就说明了人在中意中有不中意,不快中有快感的矛盾体验;
或在不同的时刻内对同一事物具有不同的情绪、情感体验。
2.情绪、情感的区别与联系
情绪和情感既有区别又有联系。
它们的区别在于:
第一,情绪是与生理需要相联系的,是人和动物都具有的。
人类最大体的或原始的情绪是欢乐、愤怒、恐惧和悲伤这四种。
情感那么是与社会需要相联系的,它比情绪更复杂。
情感是人类所特有的心理活动,它是在人类社会进展进程中产生的,具有必然的社会历史性。
例如民族自豪感确实是一种社会性情感。
第二,情绪具有情境性、冲动性、外显性和不稳固性。
它往往是由某种情境引发,一旦发生即表现于外,不易操纵,当情境阻碍减弱时,情绪也随之减弱或消失。
因此情绪是一种不稳固的、常常转变的体验。
情感那么比情绪稳固、深刻和内隐,是组成个性或道德品质的稳固的成份。
最后,在儿童情感进展中,情绪进展在先,情感体验产生在后。
婴儿诞生不久就产生了对躯体舒适状态作反映的“笑”等情绪反映,而情感那么是在与社会接触的进程中慢慢产生的。
婴儿对母亲的依恋与爱的情感确实是在不断受到爱抚关切的进程中,愉快的情绪体验持久而稳固下来,从而慢慢培育起来的。
情感与情绪又有紧密联系。
一方面,情绪是情感的基础,情感离不开情绪。
这表此刻:
第一,情感是在情绪的稳固固着基础上进展成立起来的;
第二,情感又通过情绪的形式表达出来。
另一方面,情绪离不开情感。
情绪是情感的具体表现。
情感的深度决定着情绪表现的强度,情感的性质决定了在必然情境下情绪表现的形式,在情绪发生进程中,往往深含着情感因素。
因此,有的心理学家对情绪与情感不加区分,在一样意义上利用两个概念。
情绪和情感的两极性是指每一种情绪和情感都能找到与之对立的情绪和情感。
在快感度、紧张度、兴奋度和强度上,情绪和情感都表现为相互对立的两极。
这种两极性是情绪和情感的要紧特点之一。
在快感度方面,有愉快和不愉快两极。
如欢乐和悲伤,仰慕和轻蔑;
在紧张水平方面,有紧张与轻松两极;
在兴奋水平方面,有兴奋与安静两极。
如狂喜和恬淡的欣喜;
在强度方面,有强和弱两极。
如怒由弱到强分为:
微愠,愤怒,盛怒,暴怒和狂怒。
由于情绪和情感多种多样的两极性及两极之间的不同程度转变,这才产生了各类复杂的情绪和情感。
多种情绪的两极,并非是绝对相互排斥的,它们能够在必然条件下转化,如“乐极生悲”、“破涕为笑”等等。
人产生各类情绪和情感时,能够在外部表现出来。
例如,快乐时哈哈大笑,悲伤时痛哭流涕,害羞时脸色通红,愤怒时紧握拳头等等。
作家、演员等都注意探讨人的表情的秘密。
人的各类情绪和情感,都在机体外部有所表现,即所谓表情。
表情一样分为脸部表情、体态表情和言语表情。
脸部表情。
依照心理学家研究,以为人的脸部表情大体上反映在嘴唇、眉毛和眼睛光泽的转变上。
如喜悦、愉快、欢乐时嘴角向后伸,上唇略提,两眼闪光,两眉伸展,所谓“眉开眼笑”;
惊奇时张嘴、瞪眼、两眉竖起,所谓“目瞪口呆”。
体态表情。
是借全身姿态和四肢活动表达情感。
如欢乐时的手舞足蹈,捧腹大笑;
悲恸时的捶胸顿足;
痛恨时的咬牙切齿等。
言语表情。
是指随情感的转变,声带等发音器官的活动和言语的声调转变。
如喜悦时音调稍高,言语速度快,语音高低不同大;
愤怒时声音高而尖且带哆嗦;
悲伤时音调低沉,言语缓慢无力等。
人们能够从不同言语声调中分辨和明白得他人多种多样的情绪和情感状态。
教师能够通过自己的躯体动作、言语声调等表情活动吸引学生的注意,鼓舞或制止学生的行为,表示自己的态度。
同时,通过观看学生的各类表情,也可了解学生的明白得程度和情绪状态。
另外,人的情绪和情感的外部表现是能够操纵的,如不喜爱也能够装出笑脸来,真正气愤时也能够在表面上心平气和,“喜而不乐,打而不怒”等情形亦是常见的。
因此,要正确了解人的情感也很不容易,单凭外部表现有时仍是很不够的。
作为教师必需长期、全面地了解学生,才能通过表情正确判定他们的情绪体验。
教师自身也要注意调控好自己的表情,不在课堂上流露出消极的情绪和情感。
(二)情绪与情感的种类
情绪的表现形式是多种多样的,依据情绪发生的强度、持续性和紧张度,能够把情绪划分为心境、激情和应激。
心境。
心境是一种比较微弱而又持久的情绪状态。
心境具有弥散性,它不是关于某一事物的特定体验,而是由必然情境唤起后在一段时刻内阻碍各类事物的态度体验。
当一个人处在某种心境中,他往往以一样的情绪状态看待一切事物,即所谓“忧者见之那么忧,喜者见之那么喜。
”心境的持续时刻可能是几小时,也可能是几周、几个月或更长时刻。
某种心境持续的时刻依托于引发这种心境的客观环境和个体的个性特点。
心境对人的生活、工作、学习和躯体健康有专门大阻碍。
因此,学会对心境的调剂操纵,对咱们的工作、学习和生活都十分重要。
激情。
激情是一种强烈的、短暂的、暴发式的情绪状态。
这种情绪状态往往是由一个人一辈子活中具有重要意义的事件所引发的。
另外,对立意向的冲突或过度抑制也很容易引发激情。
激情发生时一样有很明显的外部表现,例如面红耳赤、咬牙切齿、手舞足蹈,有时乃至显现痉挛性动作,言语过量,或不流畅。
在激情状态下,人的熟悉活动范围缩小,操纵力减弱,对自己行为的后果不能作出适当的估价,容易显现轻率的举动。
但激情是完全有可能操纵的。
人在激情发生之前,要极力把注意力转移到与此无关的情形上去;
在激情状态中,在做或说某件事时,要慢慢使自己的行为平缓、镇定下来。
当学生处在激情状态时,教师应遵守如此一条原那么,即学生愈兴奋,教师就愈就安静,以幸免产生消极作用。
应激。
应激是出乎意料的紧张情形下所产生的情绪状态,是人们对某种意外的环境刺激作出的适应性反映。
产生应激状态的缘故是:
已有的知识体会与当前所面临的事件产生的新要求不一致,新异情境的要求是过去所未经历过的,这时就产生这种紧张的情绪状态;
或已有的体会不足以令人对付当前的境遇而产生无能为力的压力感和紧张感。
应激状态对人的活动有着专门大阻碍,它能致使生理和行为的急剧转变。
在生理上,心跳过速,呼吸急促,血压升高;
在行为上,由于发生普遍性的兴奋反映,在必然程度上造成行为上的紊乱,动作不和谐,姿势失常,语无伦次等;
在心理上,由于意识自觉性的降低,造成思维的混乱,判定力减弱,知觉和经历错误,注意的转移发生困难。
有些人在应激状态下,全身发生抑制,使躯体的一切活动受阻,呆假设木鸡,乃至休克。
可是,中等程度的应激状态会对人的行为产生踊跃作用。
在这种状态下,个体能更好地发挥踊跃性,思维清楚、灵敏、精准,反映能力增强。
人适应应激状态的能力有不同,这主若是受人的性格、过去体会、知识,专门是思想道德修养的阻碍。
道德感、理智感和美感被以为是高级社会性情感,因为这些情感包括着人类特有的社会意义,反映着人们的社会关系和社会生活状况。
其内容是由人们的世界观、道德性为准那么和美学评判所决定的,对人的社会行为起着踊跃的或消极的作用。
道德感。
道德感是个体依照必然的社会道德性为标准,在评判自己或他人的行为、举止、思想、言论和用意时所产生的一种情感体验。
若是自己或他人的思想和行为符合一个人的道德标准的要求,他就产生确信的道德体验,引发心安理得和尊重的情感。
反之,那么产生否定的道德体验,如鄙弃、痛楚或惭愧等。
产生道德感的首要条件是形成必然的道德准那么,而这种准那么的形成是在必然的社会历史条件下进行的。
因此,道德准那么具有社会性、历史性和阶级性。
不同时期、民族、文化环境和阶级有着不同的道德评判标准。
社会主义社会的最高道德标准是为实现共产主义而奋斗,酷爱祖国和人民、助人为乐等是那个社会崇尚的道德风貌。
理智感。
理智感是人在智力活动中产生的情感。
如人们在探讨知识时会产生求知欲,了解熟悉未知事物时有爱好和好奇心;
在解决疑难问题时显现迟疑、惊讶和焦燥,问题解决后产生强烈的喜悦和快慰;
在坚持自已观点时有强烈的热情;
由于违抗了事实而感到羞愧等等。
这些都属于理智感。
理智感对人们学习知识、熟悉事物进展规律和探求真理的活动都有踊跃的推动作用。
理智感的推动作用发挥得如何与个体已有的知识水平和体会有关,也与世界观、理想等有关。
美感。
美感是人依照自已的审美标准对客观事物、人的行为和艺术作品予以评判产生的情感体验。
美感来源于现实,是客观现实美的反映。
美感还受个体不同的审美需要、审美修养所制约。
因此,对同一客观对象,不同的
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 智力因素 学习