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《当代世界教育改革专题》作业谢利苹
北京师范大学博士研究生课程作业
当代世界教育改革专题
姓名
谢利苹
专业
教育领导与管理
年级
2013级
学号
201332360014
课程名称
当代世界教育改革专题
授课教师
成绩
美国教育博士的培养及对我国的启示
【摘要】教育博士学位(Ed.D.)作为教育领域中的专业博士学位,最早产生于美国,经过百年沧桑,如今美国Ed.D.的培养体系逐渐完善并日趋成熟,形成了以教育目标、招生标准、培养方式及培养环节为一体的教育博士培养模式,为世界各国所效仿与借鉴。
我国应在借鉴美国Ed.D.教育的基础上改进教育博士招生标准与方式;设置科学的教育博士课程体系;加强教育博士师资队伍建设,引进外界师资力量,从而促进教育博士培养质量的提高。
【关键词】美国;教育博士;专业学位
教育博士(Ed.D.)学位是一种专业博士学位,产生于20世纪初的美国。
1920年,哈佛大学率先设立教育博士学位。
1936年,哈佛大学校长科南特(J.B.Conant)设置人类历史上第一个教育硕士学位。
二战后,美国对教育专业学位研究生教育锐意改革,其培养模式日益成为国际社会公认和仿效的范例。
经过近百年的发展,其培养体系逐渐走向完善和成熟。
目前,美国有400多所大学设置博士学位,其中至少有180所以上的机构授予教育博士(Ed.D.),而这些机构根据各自的特色和实力制定了不同的培养模式和学术标准,形成了以教育目标、招生标准、培养方式及培养环节为一体的教育博士培养模式。
其多元化程度发展较高,高质量、国际化发展趋势明显,成为世界上其他国家借鉴和仿效的成功范例。
在我国,自1996年设置教育硕士专业学位以来,为基础教育教学与管理培养了一大批高层次、复合型的人才。
但是随着我国教育事业的发展,仅有的教育硕士专业学位层次已经不能满足需要了,亟需更高层次的专业学位教育。
在这种情况下,教育博士专业学位教育的提出和设置就呼之欲出了。
我国从2004年开始布置教育博士的招生论证工作,经过4年多的论证与调研,终于在2008年出台了《教育博士专业学位设置方案》,并在2009年颁布了《关于开展教育博士专业学位教育试点工作的通知》,北京大学等15所院校被批准为首批教育博士试点单位,这标志着我国教育专业学位教育进入了一个崭新的阶段。
如果说教育硕士专业学位的设置是“中国教育发展史上的里程碑”,那么教育博士的设置则是“我国专业学位教育发展的新突破”,具有新的里程碑意义。
教育博士在是一个新生事物,它是在社会迫切需求高层次专业人才背景下应运而生的。
2010年北京大学等学校招收第一批教育博士,拉开了我国教育博士发展的序幕。
在它逐步发展完善的过程中,美国等西方国家的教育博士培养模式和经验具有重要的参考价值。
一、客观审视:
美国Ed.D.教育的社会文化制度背景
(一)美国实用主义哲学的影响、学术自由和学术自治精神以及学校自主权的影响
19世纪70年代,实用主义哲学流派在美国土壤上萌芽。
20世纪初,杜威进一步发挥,将实用主义称为“工具主义”。
他认为,思想起源于疑难,最终也是为了解决疑难。
从而把实用主义基本理论成功运用到政治、教育、社会学等领域,并积极参与社会改革。
在杜威的推动和发展下,实用主义在美国社会生活的影响力逐渐增强,渗透力到美国社会的各个领域。
随着美国赠地运动的产生,大学要服务社会的理念广泛被大众所认同,美国固有的实用主义文化传统也在悄然发生着革新。
大学为社会服务成为了现代大学的一个重要职能。
只有大力发展市场所需要的专业才能在激烈的市场化竞争中使大学立于不败之地。
教育博士专业学位此时的发展迎合了大学和社会对专业多样化、人才多样化的需求,所以受到了大力的追捧。
(二)大学教育的使命
二战后,美国对教育专业学位研究生教育锐意改革,其培养模式日益成为国际社会公认和仿效的范例。
1920年哈佛大学成立教育学院并设置教育博士学位,哈佛大学这一举动获得了全美的广泛响应,很快Ed.D.被引入到斯坦福大学和加州大学伯克利分校,哥伦比亚大学教师学院于1934年开始设立Ed.D.学位。
Ed.D.比教育学Ph.D.的诞生晚了近60年,但发展速度却比教育学Ph.D.更快。
1941年Ed.D.的授予数量赶上了Ph.D.的数量。
(三)美国经济发展的需要
20世纪初,美国教育博士专业学位的形成是由于美国工农业生产的迅速发展。
第二次世界大战结束后,美国经济获得了高速的发展,带动了美国高等教育的繁荣,专业学位的需求与日俱增;20世纪70年代后,由于美国国内出现了政治经济等方面的危机,专业学位的发展才开始逐渐趋于平缓。
二、理性分析:
美国Ed.D.教育的模式与内涵
(一)招生方式
在美国,教育博士专业学位的社会威望要高于学术型学位,专业学位毕业生往往得到较高的社会待遇。
因此,入学要求也十分严格。
对国内申请者,一般要求具有优秀的大学成绩单、2~3封推荐信、工作经验证明以及个人申请书等;对国外申请者,一般还要求本科学历、英语成绩等。
此外,美国教育博士专业学位招生不单纯以分数取人,而更注意考察申请人在不同领域的整体成就。
一般而言,招生目标专注于候选人的知识能力、工作背景和经验、发展潜力及综合素质。
所有申请人在个人陈述中要交代过去的受教育经历、专业预期及研究计划。
除了一般要求的材料外,所有申请人必须提交一份学术写作样本,表明他们具有处理学术资料的能力。
相关的工作经验是重要条件之一,申请者应具有相关学科或领域的硕士学位和从事教育工作的经验。
以芝加哥州立大学的教育领导Ed.D.项目为例,其招生要求:
①GPA至少3.5或所有硕士成绩4.0以上;②拥有教育管理方向或相关教育领域的硕士学位;③三封教授或管理者推荐信描述考生具备成功完成博士项目的学术潜力;④一定的GRE成绩;⑤考生陈述报考Ed.D.的原因;⑥候选考生现场写作或面试。
可以看出,美国Ed.D.项目的招生更加青睐学术背景宽广的学生,鼓励具备复合型特质的学生来攻读博士学位,因此所招学生中有许多不仅拥有教育硕士学位,而且同时拥有社会学、统计学等学科的硕士学位。
(二)培养目标
美国Ed.D.专业学位的设立初衷是通过博士水平的教育专业培训,培养出能够从事教育教学和教育管理工作的实践性人才。
它强调学生对教育教学领域专业理论和知识的掌握,并要求学生能够将这些理论知识应用到实际的教育教学情境中去。
这一时期教育博士的培养目标看重学生对教育理论知识的掌握和学生对教育教学实际问题的处理能力。
20世纪末及21世纪初期,教育博士的培养目标又有了新的发展,即在重视教育教学理论知识掌握与实践的基础上强调实践者在实际教育教学工作中对其所遇到的实际问题的研究,注重实践与研究的并存。
因此,教育博士在招收学生时更倾向于录取有一定工作经验的教育教学工作者,引导和培养学生对其在工作中遇到的教育教学难题进行深入研究,并在探究的过程中找寻解决问题的最佳方法,养成实践与研究交互并存的解决问题的习惯,促进个人教育教学目标的专业化发展。
综上所述,美国Ed.D.的培养目标即是:
注重学生对教育教学方面理论知识的掌握与运用,在研究教育教学问题情境和解决教育教学实际问题的过程中培养教育教学领域中的专业教育教学工作者和管理者。
(三)培养方式
美国教育博士研究生的学习年限很有弹性,不同的培养计划有不同的要求。
例如,伯克利大学与加州州立大学联合举办的“促进教育公平城市教育领导教育博士项目”就是一个典型例子,它面向城市学区学监,学制为两年加3个暑假。
在学习时间上,考虑到学生需要兼顾学习和工作,学院在教学时间的安排上也相当灵活,除了开设全日制(full-time)课程外,还开设部分时间制(part-time)课程,学生可以选择晚上或周末的时间到校上课。
同时,美国的许多大学都设有暑期学校(SummerSchool),除了提供非学历的在职进修计划外,个别暑期学校也提供一定的学历提升计划。
此外,许多大学还充分利用现代教育技术手段,通过网络手段提供在线(online)教育硕士和教育博士生培养计划。
(四)课程设置
美国教育博士的课程一般包括核心课程、专业课程、相关课程、方法类课程以及选修课程,不同的学校对各个课程板块的设置要求也有所不同。
核心课程是指学生所必须修习的教育教学领域的基础理论知识和技能,它是学生日后工作学习的理论基础,其学分在总学分中所占比重较高;专业课程是为了拓宽学生知识面、体现教育专业的综合性、满足学生专业需要而设置的一类具有专业特色的课程;教育的相关课程是指与教育类课程具有相同或相近理论框架或研究方法的课程;方法类课程是指教育教学研究者在分析教育教学实际问题时所需用到的方法性工具课程,一般为定量研究、定性研究和统计分析课程;选修课程是指学生在一定范围内,按照规定有选择性、目的性的修习的课程,目的是为了拓宽学生的知识面,丰富学生的知识结构。
(五)质量评估与学位授予
美国专业学位研究生培养目标是为了适应市场的需要,培养结果和培养质量直接受市场和社会的评价,所以其评价主体与评价标准更多不是政府规定的,而是由社会和市场决定,因而评价呈现出多元化的特点。
在我国当前大力发展市场经济的今天,美国专业学位的评价机制值得我们借鉴,这不仅是教育管理科学化、民主化的需要,同时也是专业学位研究生教育质量的重要保证。
所以,培养市场所需的应用型、复合型、高层次专门人才是制定质量评估机制的出发点和根本依据。
美国在20世纪初即把市场机制引入对高等教育的考核中,不仅按照市场规则对学位攻读者进行严格的考核,而且考核的组织与鉴定过程并不是行政力量和学校,而是通过教育界或相关职业部门等第三方力量直接进行评估,考核内容既包括课程考试成绩,也包括课堂表现和作业成绩、个人课程论文或案例分析报告等,学生只有通过了所有考核后才能获取硕士学位证书。
整个考核过程不仅体现了评估的专业性、公正性和民间化等特点,而且有效地监督和保障了美专业学位研究生教育的质量,并通过市场规则来调节和决定学校的兴衰存亡,在这样的考核制度下,美国的高校只有不断提高自身教育质量才能生存下去。
为了提高学校的教学质量,保证培养目标能够顺利的实现,质量保障体系分别从内部与外部两个方面对美国专业学位进行保障,它们从院校专业学位研究生培养体系的各个方面进行监督,并对院校中存在的问题提出可行的建议,也因此使得美国的高等教育的质量的提高有所依据,从而也使得美国的高等院校能不断为社会输出高素质、高层次实用型的专门人才。
二者的不同点在于:
内部质量保障是以学校内部自评为主,它是学校全面质量管理管理的集中体现,它往往是每5年进行对学校专业进行一次评估。
在此期间,学校、学院与全体老师共同找出学校在教学中存在的问题,并自觉提出改进意见。
由此可见,内部质量保障是院校主动的、自觉性的行动;而其外部质量保障主要是通过认证的方式来开展的。
经过不断的完善和发展,认证已被认为是美国经过长期实际实施所发现的一种行之有效的方法,它是各种院校、专业认证机构对学校从整体到局部的系统评价,它关系到学校的社会认可度,直接联系着学校的招生、招聘与与各社会组织的合作等的环节。
美国专业学位内部质量保障与外部质量保障共同构成了美国专业学位研究教育质量保障体系,它们之间互相促进,互相补充,为保障美国专业学位研究生教育的质量起到了重要的作用。
三、应然选择:
美国Ed.D.教育对我国教育的启示
(一)坚守大学自治与学术自主
美国教育博士研究生教育如此健全发达,而且高效率,主要原因之一是美国高等教育系统是高度自治、充满竞争并善于合作的有机体。
地方分权制和学院分权制是美国高等教育的制度基础,是美国高等教育不断变革、优化与发展壮大的力量源泉。
各个高校的教育博士学位专业和项目灵活设置、不断更新,以反映社会的需要。
在美国的大学里,院系的自主权压倒一切。
大学没有关于教育博士学位论文形式与风格的任何专门规定,只是存在一种使论文越来越符合现实世界需要的趋势。
换言之,论文或专著以及其他被该专业大多数人认可的形式,都可以被接受。
自治与竞争的机制使得美国高校的教育博士管理体制能够适应形势的变化,做出灵活的反应。
美国是高度多样化的社会,高等学校通过各种途径去满足社会的不同需要,结果美国在高校机构多样化方面远远超过其他国家。
由于院校机构多样化,各个高校主动地根据自己所处的地理位置、社区环境、办学传统和资源状况、教学科研水平等情况,实事求是地确定自己的办学宗旨和任务,尽可能地合理使用资源,努力办出特色。
例如,美国范德堡大学PeabodyCollege,虽同时设置两种学位,但Ed.D.的专业领域仅仅局限在教育领导与教育政策两个优势领域,这些充分显示了高校发展定位的个性化。
(二)明确价值取向
在美国,教育博士专业学位的主要目的是培养学生的专业实践能力。
“教育领导”专业博士学位的培养目标、培养过程、课程设置、评价方式与PHD学位有明显不同。
教育博士专业学位的培养目标是为美国的公立或私立学校、国家教育机构以及新兴教育教育创业机构培养杰出的教育领导者。
换言之,就是重点培养教育领导者,而PHD的获得者未来将扮演大学教师、髙水平教育管理者、决策者以及研究者的角色。
教育博士专业学位主要培养学生解决教育领域实际问题的能力,为学生提供与教育实际密切相关的实践性知识,其性质决定了教育博士的培养目标应以实践导向为主。
“如果教育博士只是一味地淡化实践性、追求学术性,不仅使其失去了自己的特色,而且也使其在事实上逐步沦为教育学博士教育的附庸”。
(三)厘清教育定位,改变培养模式
美国的教育博士主要是进行专业培训性质的职业预备或提升教育,是为向社会专业领域培养具有实践或开发能力的高层次专门人才。
而我国由于历史和文化传统的不同,社会上和高校内普遍存忽视实用的现状,这与美国实用主义文化有很大差异,始终无法摆脱学术型学位的束缚。
我国目前对专业学位的培养目标虽然也具有应用性和实践性指向,但在培养模式上却并没有将学术型学位和专业学位放在一个平台上进行资源的投入,导致专业学位一直作为学术型学位的补充,培养过程也基本上是模仿学术型学位的培养模式,而不能像美国专业学位研究生培养模式得到极大发展。
这就在很大程度上制约了教育博士的发展。
因此,我们首先必须要明确专业学位与学术型学位是处于平行的地位,是两种不同类型的学位,在地位上完全平等,所以,在培养过程中一定要明确专业学位教育要培养的某种特定职业的高层次技术性应用人才,而不是主要为了从事学术研究工作。
同时,随着我国社会的发展,各行业对高层次应用型人才的需求越来越迫切。
所以,丰富专业学位学科的数量、加快专业学位研究生教育的发展和改变专业硕士培养模式已经成为我们要考虑的重要问题。
(四)规范专业认证和评估制度
美国高等教育系统和教育学院都建立了满足自身需求的学位认证机制,主动邀请社会认证机构对Ed.D.等学位项目的质量进行认证,并成为接受政府和社会资助的先决条件,也成为促进和推动Ed.D.专业认证制度发展的动因。
美国对Ed.D.教育的评估制度,使内部质量评估体系与来自政府和专业团体的外部评估体系相结合,注重多元标准和方法及动态的评估策略,其目的都是调动教育学院追求卓越教育质量的内在动力,为保障和提高Ed.D.教育的质量提供制度基础。
美国博士生教育内部保障制度与外部认证与评估制度相配合,为Ed.D.的教育形成了完善的内外部质量保障体系。
这些宝贵的经验对我国开展Ed.D.教育具有启发意义。
(五)完善招生入学,强化责任承担
我国研究生教育正处在以培养学术型人才为主向以培养应用型人才为主的转变阶段,教育博士的持续发展要以完善的入学形式为依托。
借鉴美国专业学位严格的入学形式,我国应进一步完善专业学位研究生招生考试制度。
在报考条件方面,建议考虑试行推荐制度;考试内容方面,可加大对专业知识和个人能力的考察;招生对象方面,可扩大招生地域范围,试招收专业学位留学生;考试时间安排方面,可适度增加灵活性,如尝试每年增加一次考试机会;在调剂方面,应坚持高标准择优录取。
我国从2010年起实行推荐优秀应届本科毕业生攻读专业学位,逐步增加专业学位推免生的数量和比例,这是提高专业学位研究生生源质量、完善专业学位研究生入学形式的积极探索。
(六)以实践为导向,调整课程与教学
美国对教育博士生的培养采用产、学、研结合的形式,注重专业课程及实务教学,选修课侧重专业的需要,课程设置相对宽泛。
宾大的高等教育管理教育博士项目围绕高等教育管理核心领域,把课程设计成31个模块(modules),每个模块聘请数量不等的教师提供相关讲座,每个模块的学习分为3部分:
关键概念的介绍;现实生活案例的讨论;小组或个人方式完成的书面作业。
美国教育专业学位研究生教育课程设置强调核心课程在学习中的开发和实施,选修课课程多样,学生拥有选择课程学习的自主权。
教学方式多样,广采案例教学、行动教学,现代教学手段运用广泛,重视教学中充分的研讨与交流以及学习者独立学习能力的培养。
我国教育博士培养目标的实践取向定位必须以实践的方式来达成,发展学习者从事教育教学或教育管理的专业能力同样需要实践来支撑,实践性是专业学位有别于学术学位最为突出的特征。
我国试点招生的教育博士专业学位研究生教育要重视团队学习以及各种探究式教学方式如专题研讨、现场研究、案例分析及社会调查等,以促进学员的经验共享与合作反思。
重要的是,学习者深入教育实践应成为必不可少并发挥实效的环节。
(七)设置实践课程,增强课程的应用性
美国教育博士课程设置十分注重理论与实践的结合,并设立了专门的实践课程。
实践课程与经济社会的发展密切结合,力求通过运用一定的理论来解决现实社会中的现实问题,并以此来培养学生实际的专业技能,体现出较强的关联性。
且实践课程内容多样,形式各异,不仅包括论文、项目,还包括各种各样的研讨会。
这一方面体现了其对实践项目的重视,另一方面也满足了对专业硕士研究生能力结构培养的要求。
(八)推进模块课程,强化课程的完整性
美国教育博士课程体系的成功在一定程度上得益于其模块化课程的充分应用。
模块的知识结构具有相关性,不可随意分隔,保证了知识结构内在的相互联系,而不同的模块课程包含了通识教育、学科教育、专业教育和个性教育的基本内容,具有完整性。
模块化的课程结构不但能及时体现新知识和新方法,大大增强教学内容的适用性,保证了人才培养的基本规格和综合素质的要求,而且注意了课程知识结构之间学科性、专业性、个性化的要求,能在一定程度上适应不同学习基础、发展需求各异的受教育者的需要。
课程的模块化设置强调拓宽学生的知识面,增强学生的综合能力,以“够用、实践”为主,因而对于构建教育博士课程体系有极其重要的指导意义。
而中国的教育博士课程设置学科化倾向明显,与学术型学位的课程设置趋同化现象较为严重。
课程设置以学科知识体系为框架进行构建,通过系统的学科知识传授,实现对本学科领域的创新和发展。
不同学科之间的联系性较弱,渗透性较差,这与培养高层次应用型人才的目标是有所相悖的。
因此,借鉴美国教育博士培养的实践经验,建议按照模块化的理念和方式加快推进中国的教育博士专业学位课程体系建设。
(九)加强教育博士师资队伍建设
优秀的师资队伍是培养高质量教育博士研究生的必要条件。
美国的教育博士在导师制度方面可谓精益求精。
实行导师制与指导委员会相结合的混合指导方式。
指导委员会主要负责引导学生如何进行诸如课程选择、学习计划的制订、论文设计等;而导师主要负责学术论文。
导师配置往往根据不同类型学位的要求,如PHD的导师通常由有学术远见的教授担任;而教育博士的导师常常是综合性人才,集研究、实践与应用于一体。
有时具有丰富实践经验的社会实践工作者是教育博士的第二导师。
有人从对哈佛大学、华盛顿大学等一些学校项目培养师资队伍情况的考察发现,对于偏重理论研究的课程,多由具有学位的教师担任;而对于偏重实践应用的课程,则多由具有学位的教师担任,尤其是具有学位的教师。
他们都有着长期从事中小学教学以及相关领域的工作经验,同时还始终保持着与自己研究领域相关的实践工作领域的联系,并积极参与其中。
这种双师型组合的导师制度是符合学位特点的。
建议在自身办学条件允许的情况下借鉴美国Ed.D.指导教师制度,为每位教育博士配备两位指导教师,分别负责学生教育教学理论和实践方面的指导。
对每位博士生导师定期进行学术考核,考核合格者才能具有继续指导教育博士研究生的资格,否则取消其博士导师资格。
建议积极邀请教育教学领域的专家学者和工作在一线的教育教学管理人员进入学校讲学,为学生解答教育教学领域中的理论知识和实践问题,向学生介绍教育教学领域中的前沿理论和热点问题,向学生展示现实教育教学中实践问题并介绍其解决方法,为学生提供教育教学帮助。
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