激情与思想.docx
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激情与思想.docx
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激情与思想
激情与思想——我永远的追求
激情和思想这两个词源于海淀区教委为我召开研讨会的时候总结的,这是我为师的一撇一捺。
一、启程——自发追求
教师成长固然有赖于好的环境,但更重要的取决于自己的心态和作为。
只要你务实肯干、积极进取、开拓创新,就会在现实生活的土壤中找到自己的生长点,并以自己的成长而影响周围。
从这个意义上说,谁来给教师良好的成长环境?
是教师自己。
一个人的高度不重要,重要的是你向上的姿态。
没有过亲吻土地的孩子没有童年。
——鲁迅
命 运:
一人一口小命,用脚用心丈量“运”,想办法改变运。
谁来改变你的环境,是你自己。
靠“韧”劲学习——读书 上网 函授 记录
读无字大书,品人生美味
激情是一种状态是一种精神气质,不是体力活,把读书函授上网学习当作生命必修的人生经历。
谁走在你前面,谁就是你的老师。
老师不要放弃永远的学习,岁月会让你容颜变老,但只是会让你永葆青春……强闻博记
靠闯劲实践——
请领导听课
用录音机审课
第一次公开课
比赛获奖
人生三幸:
好父母、好老师、好领导
机遇不会垂青于那些无准备的人,机遇也不会垂青于那些闯不上去的人。
人靠特长吃饭,不是靠爱好吃饭,人放错了位置就是一堆垃圾。
要让领导改变你,先要干好自己的工作。
你笨点没有事情,但是要有良好的状态。
数学清清楚楚一条线,语文模模糊糊一大片。
最简单的方法就是最伟大的方法。
我最大的优点是不嫉妒。
语文要让孩子一手好字,一副好口才,一篇好文章。
练字,每天进步一点点,天天听写,做“无错别字”班。
小学是研究艺术的课堂。
靠“恒”劲积累——
记录教育心得
网上交流心得
整理提升心得
让你的文字变成你的第二容颜。
读自己的书写自己的书。
强调教师专业的发展,首要的是教师要有自我专业追求。
在我看来,正确的追求就是稳定的动力。
教师的自我专业追求如果内化为执著,就不会被消解,从而形成坚毅、持恒的信念。
追求就在自身的土壤中,一旦拥有它,生命的种子就会迸发出无限潜能,生根、发芽、开花,结出丰硕的果实。
三个超越:
学好教材,超越教材;立足课堂,超越课堂;尊重教师,超越教师。
语文学习是读一本书一本本书的过程。
一个孩子不可能一下子就读《红楼梦》,因为他没有牙。
孩子需要读童话……
活就活出个龙摆尾,活就活出个虎生威。
我的成长就是后天和孩子一起成长的过程。
给孩子大量的积累就是教师给孩子的积德。
课内高容量大密度,带领学生就教材的一些内容进行延伸、修改、重组、再创造,让教材成为学生积极发展的策源地。
茶壶里面翻波浪。
语文不是讲出来的。
超越课堂——课堂小天地,天地大课堂。
现在世界太精彩了,引导孩子直面精彩纷呈的生活场景,开展丰富多彩的语文实践活动。
陪同、经历,是语文学习的过程。
愿意干的事情就不觉得累。
人跑得快说得快吃得快排得快,这是健康的表现。
上课激情投入,是一种释放。
语文学习的过程就是做人的过程。
让学生超越教师,就要让每个学生找到自己是好孩子的感觉。
教师的微笑只有一条,那就是唤起学生心灵的微笑。
任何一个孩子的心灵深处都有做好孩子的愿望。
让学生超越教师就要把思考、发现和批判的权力交给学生。
追求是我的状态,探索是我的行为。
必须紧贴地面行走,与其描述千万朵花的美,不如让自己一瓣一瓣的开放。
英国人说一个贵族的培养需要三代。
主题教学:
别人的思想我学,但是我要有自己的思想。
主题——精神成长的养料,一个主题牵一发动全身,一篇课文放大作深,深度广度温度。
可要有理念。
把木炭变成钻石
二、跋涉——自觉尝试
仅有专业追求是不够的,还要体现在行动上,拥有专业探索精神。
作为语文教师,就要冲破“三中心”的樊篱,去超越教材,超越课堂,超越教师,引导学生进行语言的积累,生活的积累,情感的积累,为学生的生命成长奠基,为中华民族的文化复兴奠基,是语文教师责无旁贷的历史使命。
超越教材
——用教材教而不是教教材。
站在教材之上,把教材看作一种可以改造的客观存在,积极审视教材,科学地处理加工教材,准确地自选教材。
《独笑傲》
泪眼已过,朦胧,成绩难留心中。
风光还是旧时同,恰似一场梦。
往事不堪回首,回首必见伤痛。
荣辱成败瞬念空,仍笑,明朝春风。
超越教材,就是基于教材但不囿于教材,就是让学生多角度,多渠道,全方位从书籍中积累文化知识,间接获得情感体验,生活经验等人生涵养的过程。
超越课堂
——“以社会当课堂
而不是以课堂当社会”。
v 我告诉学生,也提醒自己,学好语言不仅在课堂,生活也是语文学习的大课堂,它有着广阔的天地,与生命的成长共始终。
超越教师
——“师生共同成长
而不是拔苗助长”。
v 引导学生超越教师,实际上是教师的一种自我超越,是教师富有时代魅力的精神境界。
如何让教师可持续发展,成为学生心目中一本百读不厌的大书呢?
如何让学生有能力脱离教师的搀扶学会学习,最终让教师成为学生学习的伙伴呢?
语文学习成为学生终生追求真善美的“友人”和“伙伴”,那才是理想的教育和理想的学习。
任何一个孩子的心灵深处都有做好孩子的愿望,教师的使命就是强化这种愿望,呵护这种愿望。
今天的教师,注意向学生学习,把自己当作和学生共同学习的伙伴,是我们成熟睿智的标志。
“三个超越”的过程就是师生超越习惯,超越传统,从而努力实现超越自我的过程,即为生命奠基的过程。
理想的风筝飞得高远,是由于实践的线索柔韧。
因此,教师专业探索表现在“思想的技术”也好,“技术的思想”也罢,都必须是“紧贴地面而行”。
与其描述千万遍花儿的美,不如让自己一瓣一瓣地开放。
三、探索——自悟提升
抱守以往的经验或成绩,自己的专业就会停止成长。
因此,新课程下的教师应该继往开来,让经验成为进一步研究的出发点,并站在“课程”的高度,成为新课程的建构者,践行者,创造者。
既要改变传统的教学理念,更要改变每天都在进行着的、习以为常的教学行为;既要紧贴地面行走,又要怀抱问题意识,大胆尝试探索,拥有专业发展精神。
基于这样的认识,我在语文教学中,逐步尝试通过“主题”教学,打破以往孤立割裂的学习范式,让语文教学紧紧地统一在主题创设的情境中,从整体上着重于人性的开发与启蒙,认识生命个体的尊严、价值与美好,建立人与世界和谐美好的关系,培育对生命的尊重、对审美的追求。
以此在语文素养全面养成时,构成学生的精神跑道,并成为其人生轨迹。
四、反思——自省常新
教师是否愿意花时间反思自己的工作,是教师是否具有专业素养的标志。
没有最好,只有更好。
学海无涯,艺无止境。
教师的专业追求、探索、提升都要靠不断的反思。
教师要学会在言说和行动中思考,在反思批判中成长。
自己的教育生活就是一种学术行为,自己的一言一行都应不断反思。
这应该成为自己需要时时温习的功课。
1.激情不老——这应该成为为师品格的重要追求。
马克思说,激情是人追求自己的对象世界的一种本质力量。
只要生命在,激情就在。
教师的激情就是点燃学生的情绪,照亮学生的心灵。
对教育的激情,应该从现在的外在表象化为内在的精神气质。
不因年龄的增长,环境的改变,地位的升降而改变。
岁月让我们容颜变老,激情却使我们青春依旧。
不完美的课堂才是卓越的,宁要真实的遗憾不要虚假的完美。
2.读书一生——好教师的知识结构应当有三块组成,即精深的专业知识,开阔的人文视野,深厚的教育理论功底。
古典文学修养和哲学修养的不足,决定了我要以为学生生命奠基为追求,必须靠读书学习进行自身的弥补和进修,要像永不干硬的海绵一样不断地吸收和纳取。
屋子再小,也要藏书;钱再少,也要买书;交情再浅,也要送书。
扣书,背,反复背。
一边看一边摘记。
脑子当U盘,一搜索知道在哪儿,让文章锦上添花。
3.宁静致远——一个好教师不是靠培训造就的,更不是靠检查、评比、竞赛造就的。
老师的确很苦很累,各类名目繁多的学历进修、培训、活动,市级的、校级的,自由发展的空间,已被剥夺殆尽——整天忙着读人家的“书”,自己的“书”却没有读。
这种过重的外在负担过重将导致“肤浅后遗症”。
与其忙忙碌碌,疲于应付,不如围绕自己的特色钻研下去,深化、细化,创造属于自己的心灵财富,在浮躁的现实中寻求到一份属于自己宁静的心境,并置身其中朝着理想的目标默默地努力,静静地成长。
4.以写促思——写作不仅是积累经验的一种方式,更是逼迫自己勤于阅读和思考的强劲动力。
因懂得这些,虽工作辛劳,文笔稚嫩,但我仍坚持用文字记录自己的教育生活,让忙碌的我不断与宁静的我进行对话,让冲动的我不断接受理智我的批判,让实践的我不断接受理论的我的提升。
越是功利的东西越是达不到境界。
5.慎独养身——个人独处,他人不知,能严格按照慎独去做,没有其他杂念,实实在在按照道德准则去做。
面对荣誉,要拿得起,放得下。
不要在乎别人的毁誉,而要自信自醒,打击你的力量就是前进的力量。
但问耕耘,莫问收获,竭尽全力,就是胜利。
可以说,慎独是最好的善待自己。
打击你的力量就是你前进的力量。
我们做的不伤害他人。
我们都会成长,要学会尊重。
要想找一个人的缺点太多了,看汉武大帝,成者为王败者为寇。
6.伸展个性——教师不能没有独特的风格,不能没有鲜明的个性。
随波逐流,循规蹈矩是自己成长的最大敌人。
“独立之思想,自由之精神”也应成为我们为师的座右铭。
我想对自己说的是,人云亦云的尽量不云,老生常谈的尽量不谈,要学会独立思考,而不是跟着“风”跑。
对自己的教学,不要考虑完美,要考虑最有特色。
7.爱在细节——教师要学会爱,爱在细节。
教育是一件极其谨慎的事情,对待学生,缺少的不是强力和果断,缺少的是教养和耐心,需要的是更多的等待和细心。
“好雨知时节,当春乃发生。
”尤其对所谓的困难生,要学会做“寒里”和“雪中”去“送炭”的人,更要成为学生在痛苦中及时送去安慰的人。
8.海纳百川——无论是现在还是过去,谁走在我的前面,谁就是我的老师,包括学生,尤其是那些老教师——给予我们的敬业,博学,钻研,激情,严谨,刻苦等教育传家宝,已经成为我们“通向现在和未来美好教育境界的阶梯”,把我们引领到当今课程改革的风口浪尖上。
我心中永远铭记他们,并在今后的工作中时时记得向周围的同志学习。
融会百家,自成一家。
善于发现的慧眼发现阳光的东西。
9.合作同进——如果说以前的成长靠的是个人奋斗,那么新的时代与环境,强调的却是团队的力量。
尤其是激烈的竞争环境,必须要真正的合作或惺惺相惜。
没有合作之心的人,内心是焦躁而绝望的,也不会取得什么真正的成功。
你有什么样的情怀,就有什么样的处世方式;你有什么样的期许,就有什么样的行为。
因此,强调个人发展与竞争,一定要依靠环境和伙伴的合作——学会沟通、学会倾听,同行彼此理解,彼此支持,共同分享经验,以减少由于孤立而导致的个人行为。
10.海星角色——教育,不变的永远不会变,改变的必将会改变。
创新不是推倒历史,更不是在沙漠上建设大厦。
回顾过去是有益处的,如果我们对前人视而不见的话,我们身上的独创性不会很好地保存下来并取得快速的发展。
教师要成为一名真正的审视者,反思者,继承者,但,应当永远把自己定位在是教育海洋中微不足道的一颗海星的角色——也许,这是一种理性状态。
12月初,听了窦老师的讲座,我有以下感慨:
一感慨于她渊博的知识,讲起话来旁征博引,出口成章。
二感慨于她对教育事业的热爱,讲起课来充满激情,对孩子充满深爱。
三感慨于她的忙碌,作为全国名师、学校领导,不仅要在校和普通教师一样担负繁重的教学任务,还要抓学校业务和参加各种社会活动,再加上全国各地的讲座,再看看她出版的多本著作------实在是太忙了!
王委员说“回不去家乡就是一个悲剧”,依我看回到家乡才是悲剧!
在城市打拼虽然艰难一些,但至少还有机会,况且也不是所有农村出身的大学生在城市里都找不到工作,城里人并非天生就是城里人,他们的祖辈或者上上祖辈,也许就来自农村,同样是为国家建设出力,怎么能说是“悲剧”呢?
真正的悲剧是没有真才实学,不管他是城里学生,还是农村学生。
教师与读书
教师,不能不读书,因为唯有书香能致远;
教师,不能不读书,因为学生时刻在进步。
那么,我们该如何读书呢?
首先,我们应该读中学各种教科书。
系统阅读中学教科书,有助于我们夯实知识基础,丰厚文化底蕴,也有助于我们更多地了解学生已有的知识基础和后续学习的内容,有助于我们在自己所教授的课程之中经常提及本课程与其他课程的联系。
其次,我们可以多读一些滋养心灵、温暖生命的书。
如席慕蓉、余光中的诗。
张晓风、刘墉、林清玄的散文,王小波、周国平的随笔。
阅读的视野要宽广一点,有一些书能够让我们增加善念和怜悯心,扩大智慧和见识,远离鸡虫得失的无谓争斗,把目光投送到更远大的天地,关注更根本性的、深沉久远的事物。
读文笔和情怀优美的书籍,可以净化心灵、温润生命,可以使我们用更积极、更乐观的心情看待世界和人生。
再次,教师可以多读一些优秀的教育期刊。
《人民教育》、《教育参考》、《教师博览》都是国内一流的教育类期刊。
最后,我们还可以读读四书五经,丰富一下自己的古文化素养,领略先人的伟大的思想精华。
在读什么和怎么读的问题上,我认为后者更为重要。
书不一定要读得很多,但一定要读得透,那些真正有价值的作品就应该反复读。
宋代朱熹提倡:
“为学之道,莫先于穷理,穷理之要,必在于读书,读书之法,莫先于循序而致精,而致精之本,则又在于居敬而持志。
”所谓“穷理”,就是作彻底的逻辑追问,就是追求理论的彻底性,就是努力求得思想的澄明,而不满足于一知半解。
作为一位职业的教书人,我们就应该懂得如何小心地拭去别人在自己头上空设的光环,要确确实实地走稳用书与书堆砌起来使人进步的每一步阶梯。
——这是一种最有意义的生命存在方式。
读书人与教书人的激情与磨难,正应该在日常生活中变得令人异常清醒和格外光彩。
每个人,特别是教师,完全有信心和理由用书中的火炬,驱除世俗的寒意,释放亘古的温暖。
读书而后有感,将灵光一现的刹那倾注于笔端,让鲜活的思想恣意地流淌成惬意的小河,我们将永远快乐地游弋其中而不觉疲倦。
读书使人丰富,读书使人年轻,如果今后没有了继续深造的机会,那么书将是我们最直接也是最长久的老师了,愿我们的教师都热爱读书。
谈谈“教师专业化成长”
一、“教师专业化成长”的概念与范式变迁
“教师专业化成长”的概念长期以来并不为我们所熟悉,只是近年来才渐渐地见诸文字,进入我们的研究视野。
“教师专业化”真正作为一个学术概念来探讨,是20世纪60年代的事情,但就其自身的演化历程来看,可以上溯到17世纪的欧洲。
因此,在考察当代的教师教育问题之前,有必要首先对这一概念的形成史及其范式变迁作一大致的把握。
克雷明(Cremin,1953)曾对世界师范教育的历史作过一个分期研究,他认为世界师范教育大致经历了四个时期:
从1600年到1789年为无兴趣时期;大约从1789年到1860年为学校扩展和师范学校发展时期;从1860年到1910年是以文理学院和大学中教育系科的发展以及师范学校变成四年制学院为标志的时期;从1910年至今是以提高入学率、扩大课程、努力提高教育事业的水准为标志的时期。
[1]参照这一看法,我认为“教师专业化”概念在历史上的演变可以分为五个时期。
在17世纪以前的欧洲,儿童教育由起初的家庭成员或教会神职人员逐渐改由教师承担,最早作为教师职业出现的是小学教师。
起初小学教师相当于商业行会中“私密”性的工作,是一种手把手的技艺传授,带有临时性和即时性的意味,并不包含普遍的知识价值。
当时流行的看法认为从事小学教师的工作是不需要专门训练的,因而也就更谈不上把教师职业看作是个专业,我们把这一漫长的时期称为“教师的无专业化概念时期”。
到了17世纪,基森大学的两位教授最早提出了“教师专业化”的概念,对这个问题有了一个自觉的意识和自觉的表达,但还没有就其内涵做出明确的阐发。
事实上,所谓“教师专业化”,就是要承认教师职业是个专业。
18世纪以前,人们不仅普遍地在意识上不承认这一点,而且在实践操作上也没有对教师进行制度化的培训。
直到18世纪初,随着班级授课制在欧洲的日益流行,初等教育的人学率得到迅速提高,这种“训练式”的教育需要成批量受过训练的教师;另一方面,由于人类知识增长到一定时期,教育知识渐渐地从中分化出来。
基于这些客观条件,以法国初等师范学校为代表,世界上最早的一批初等师范学校在欧洲相继建立。
随着师范教育的日益发展,教育是不是知识、知识类型中有没有教育知识、教育知识能不能系统化和科学化的问题变得越来越尖锐,也得到人们越来越多的重视和回应。
就一定意义说,从“教育的无专业化概念时期”进人到“专业化概念时期”,这是与人们对知识和教育知识的看法密切相关的。
纵观西方思想史,最早对知识进行分类的是古希腊的柏拉图,依其对理念世界和感觉世界所做的二分,他把知识划分为想象、信念、推证知识和理性知识等四个层级。
之后,亚里士多德对这一分类做了矫正,他在打破柏拉图的二元世界观的基础上,认为世间的“存有”是多种多样的,对不同对象的探究应有不同的方法,因而人类的每一个工作领域也都有其相应的知识,而各种知识在总体上又可以分为实践理性、理论知识和技术知识等三个层级。
但是历史上对于这一问题的看法却时有反复,到了笛卡尔时代,人们的基本立场又回到了柏拉图,并且认为只有那些具有普遍价值和意义的知识才称得上是知识。
笛卡尔对知识所做的窄化理解在整个近代甚至现代的欧洲大陆都产生了深远影响。
在这一理念的观照之下,19世纪初,以康德的《论教育》(1803年)和赫尔巴特的《普通教育学》(1806年)的出版为标志,作为“圆熟的教育智慧”的理性化的教育知识渐次登场,我们把这一时期称为“形成教育文化的时期”,它为大踏步地走向教育专业化奠定了理论和知识基础。
发展到本世纪60年代,人们开始把教师的专业化问题纳入了学术讨论的视野。
这场讨论形成的主导意见认为,除了市场对大规模培养教师的客观需求之外,教师专业化还应当具备如下几个条件:
(1)是否拥有系统化了的成为理论的教育知识;
(2)是否承认教师职业需要一套专门化的知识进行培养;(3)是否拥有一套相对独立的鲜明的伦理规范体系;(4)从事教师职业的人数是否足以形成行业组织等。
根据这一标准,现在也还有两种不同的看法,一是认为教师是一个专业化的职业,另一种意见认为教师的专业化程度还很不够,对教育知识的科学性仍持有异议,因而教师职业充其量只是一个“准专业”。
但不管怎么说,人们都已经意识到教师职业正在往专业化的方向前进,对教师提出专业化的要求是人类社会发展的必然趋势。
伴随“教师专业化”概念的产生和逐渐明晰,在国际师范教育实践中对教师进行专业化培养大约经过了六种范式的变迁(主要是参照美国的情况)。
第一种被称为“知识论”的范式,即以知识为基础的师资培养范式。
这种范式在理论上可以追溯到笛卡尔的“普遍知识”和赫尔巴特的“普通教育学”,甚至可以上溯到柏拉图、亚里士多德和康德的知识分类。
这种范式认为教师的专业化就是知识化,而知识的表达形式又有三种:
(1)命题的知识(propositionalknowledge),指用法则的方式表达教学普遍原理;
(2)个案的知识(caseknowledge),指通过情境的把握而获得的对教育的特殊认识;(3)策略的知识(strategicknowledge),指一种实践的行动知识,是对普遍教育原理运用于特殊案例的可能性的认识。
只要掌握了以上三种知识,教师的专业化也就自然达成了。
这种范式在历史上受到的最大挑战是,1957年苏联卫星上天促使美国社会各界对本国基础教育质量的深刻反思,把基础教育落后的原因归结于实施了“知识论”的师资培养模式而导致师范教育质量太低,认为这种范式只注重了对儿童进行教育的知识而忽视了学科性知识。
基于这种认识,在20世纪60年代以前的美国,人们对初等和中等师范教育的评价是比较低的,并且在相当长的时期里还认为中学教师依其学科特长是有专业的,而小学教师则是无专业可言的。
这种一正一反、矫枉过正的情况引起了人们的广泛优虑,于是,在60年代中期到70年代初实现了范式的转换,由知识范式转化为能力范式。
这种范式强调教师不仅要有一般的知识,而且更要有综合的能力,要有把知识表达出来、传递出去、教会学生的能力,要有与学生进行沟通、共同处理课堂事务的能力。
它的理论基础和根据主要是流行于当时美国心理学界的行为主义。
行为主义认为,研究教师就应当把教师的工作行为化、外显化,从而把它分解为一个个独立的行为领域加以仔细的研究和琢磨,然后将这些行为模式用来进行交流、培训和传递。
这种范式的优势在于它在一定程度上可以量化、显性化、标准化和程序化,便于对教师的教育行为进行研究、分析与考核、管理。
但是它的不足也是十分明显的,即容易将教育工作背后所深藏的教师的态度、人格等内在的因素忽略了。
所以,这种范式不久就受到了来自各方面的挑战,从60年代末开始,在美国又兴起了一种情感师范教育范式(也有人将其扩展为人格师范教育范式)。
这种范式认为研究行为固然是重要的,但更可贵的是教师的内在人格和条件,是教师对学生的爱心,即教师能否注意和关心学生的情感发展,教师自身是否具备情感人格方面的条件。
不过,由于美国教育中有着深厚的实用主义传统,因此这种范式很快就被再一次引向“儿童中心论”,从而受到人们的质疑和指责。
①第四种是“建构论”的范式,它的理论根据来源于皮亚杰对人的认识发生的机制研究和其建构主义的指导思潮。
这种范式的基本观点认为知识是不定型的,是不断扩展的;知识是在学习者和教学者之间互动,从而共同建构的。
因此,它并不强调把固定的知识给教师,也不仅仅强调教师的外显行为和能力,不仅仅强调知识教学的情感——人格,它强调教师是一个成长过程中的人,需要不断地建构自己的知识体系,需要在与学生互动过程中完善自己的知识体系,需要把知识变成完全个人化的、用自己的生命去体会的而不是外在于自己的东西。
这种教师培养范式在当今国际上可谓方兴未艾。
第五种是“批判论”的范式,它在西方社会较为流行,但在我国还未受到足够的重视。
这种范式强调教师不仅要关心书本的知识,而且还要关心学科知识之外的社会政治、经济和文化的合理性。
教师要依靠自己的独立思考和个人化的经验去理解、同化、批判和质疑社会文化,而不能沦落为既定制度和群体性文化的“俘虏”。
换句话说,教师应当对课程之外、学校制度之外的整个社会保持一种关心、兴趣和审视的眼光,应当主动地介入社会生活并保持一种独立立场。
因此,这种范式主张培养教师的独立思考能力与个人化地理解教育和处理教育境遇的能力。
第六种是“反思论”的范式,正在逐渐成为国际师范教育的主流,主张教师的成长应该培植“反思”意识,不断反思自己的教育教学理念与行为,不断调整自己,获得事业成长。
二、“教师专业化成长”的完整内涵及价值取向
从“教师专业化成长”概念的形成和发展来看,它是一个进步的思潮和进步的运动,但是由于受到近现代以来的工业文明和科技文明的浸染,因而它又发生了很大的变异。
这主要表现为人们对“专业化”的理解出现了一些偏差,把“专业化”概念简单地归结为知识化、学科化、理论化、工具化和技术化。
为了扭转这种偏差,我认为“教师专业化成长”的完整内涵包含这样三个系统:
观念系统、知识系统和伦理与心理人格系统。
现在我们比较强调的主要还是知识系统,对知识系统的理解又比较偏狭。
我认为应当强调三个系统的共存、互流和互动。
第一个系统是观念系统,它对于一个教师的成长而言是最为重要的。
从近年来国际教师研究的发展动态来看,
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