师范生教学技能训练与考评体系建设研究报告.docx
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师范生教学技能训练与考评体系建设研究报告
师范生教学技能培训与考评体系研究报告
一、前言
教学是一门科学又是一门艺术。
教学的科学和艺术是建立在教师本身具有广博的专业知识和熟练的教学技能的基础之上的。
一个教师如果没有广博、深厚的专业基础知识,他的教学只能是照本宣科;同样,一个教师如果不能掌握熟练的教学基本技能,就谈不上有好的教学方法,更谈不上有教学艺术,也就不可能把教学搞得生动活泼,更不能有效地促进学生积极主动的学习,因而也就不能达到好的教学效果。
因此,教学基本技能是教师把专业基础知识和现代教育及教学理论与方法转化为具体的从师任教的职业能力的重要手段,是教师搞好教学工作的必备条件。
作为职前教师,师范生教学技能的水平不仅决定着他们教师入职水平的高低,也严重影响着他们以后在教育事业上的持续健康发展。
具有知识的人不一定就胜任教学,这只是掌握了材料。
(一)问题的提出
1.落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》的需要。
国家中长期教育改革和发展规划纲要是我国未来10年教育发展的纲领性指导文件,其中对师资队伍建设方面,明确提出要“严格教师资质,提升教师素质,努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。
”通过“深化教师教育改革,创新培养模式,增强实习实践环节,强化师德修养和教学能力训练,提高教师培养质量。
”创新教师培养模式,强化实践环节,加强师德修养和教育教学能力训练,是提高师资队伍素质的主要途径,因此,加强教师职前教学技能的培训与考评体系研究和实践,是落实国家教育规划纲要的重要举措之一。
2.新课程改革需要重视教师教学技能的提升。
随着新课程改革全面展开,教学的目的、内容、方式和评价等发生了深刻变化。
课改提出了诸多理念,比如由“关注学生学习结果”转向“关注学生活动”、“重塑知识的形成过程”,课程设计、实施由“给出知识”转向“引导活动”。
在日常课堂教学中,不仅仅是如何导入、如何讲解、如何提问,教师经常面临的是如何启发、如何指导合作、如何引导探究,这使得即便教学经验丰富的教师也会常常发现自己面临新的教学情境和挑战。
可见,课程改革对传统教学技能发起了挑战,也对教学技能职前培训提出了新的要求。
3.改革师范生培养现状的需要。
我国大多数高校师范生的培养模式是“教育学+心理学+学科教学法+教学实习”,除了“教学实习”,其他三个方面都是偏重于理论,实践层面的教学技能鲜有涉及,而且有些学校教育实习环节也是走走过场,师范生教学技能的培养现状令人堪忧。
师范生在学习过程中虽然已经对教学技能进行了较为系统的理论学习,但是这种学习主要是通过教育理论的抽象分析获得的,接受的是教育教学的权威理论基础和学术成果,并没有在实践中内化为自己的技能。
至于理论与实践的结合还需学生在实践中自行摸索,难免会出现一些技能方面的缺陷。
(二)研究的意义
1.教学技能是从事教育教学的基本条件,对师范生的教学技能进行研究,并在实践中指导教师教育工作的开展,将会较好地促进师范院校教师教育教学水平的提升,增强师范院校教师教育毕业生的就业竞争力。
2.对师范生的教学技能研究,有利于新课改的实施。
国内新一轮的基础教育课程改革已开展很长时间了,要保证新课程改革的顺利开展,就需要一批教学技能水平高的优秀教师。
因此,我们培养的师资的技能能否跟得上课程改革的步伐,在一定意义上决定着课程改革的成败。
3.对师范生教学技能研究,可以促进师范生知识与技能的同步提高,有利于师范生未来专业化发展。
教学技能总是被看作教师素养的一个组成部分,对于教师素养这个整体来说,目前的趋势是越来越强调教师的专业精神、专业态度、专业知识、专业能力的重要性,而忽视了教学技能也是教师专业发展的重要因素之一。
因此,研究教学技能,有利于提高师范生的整体素质,促进他们未来专业发展。
二、概念界定
(一)关于几种教学技能观的辨析
对于什么是教学技能,目前国内外都未提出一个公认的科学概念,人们从不同的视角来审视它,以不同的范畴表征它,在不同的层次上运用它。
在对教学技能众多的界定中,以下几种技能观具有一定的影响和代表性。
1.活动方式说
这种观点将教学技能视为活动方式或动作方式。
例如,日本的井上光洋认为,教学技能是为了达到教学上规定的某些目标所采用的一种极为常用的、一般认为是有效果的教学活动方式。
莫里逊和马肯它尼亚也持这一观点,认为教学技能是“为了达到教学上规定的某些目标所采取的一种极为常用的一般认为是有效果的教学活动方式。
”其实,这种技能观在我国心理界颇为流行。
1980年出版的《教育心理学》就认为技能“是顺利完成某种任务的一种活动方式或心智活动方式,它是通过练习获得的。
”1989年出版的《心理学大词典》也将技能定义为“个体运用己有的知识经验,通过练习而形成的智力活动方式和肢体的动作方式的复杂系统。
”心理学是教育理论的科学理论基础,无疑,教育理论界也是这种技能观的支持者。
1990年出版的《教育大词典》第一卷,就将技能定义为“主体在己有的知识经验基础上,经过练习形成的执行某种任务的活动方式。
”其实,我国的这种技能观是在五十年代全面学习苏联形势下,直接借用原苏联心理学的理论,它对我国的影响深远,以至当今人们还在沿用它。
然而,这种技能观不断受到质疑,首先,活动方式说大多是针对动作技能来界定的,固然,这种教学技能在教学活动中是存在的,例如教师口语技能中的发音、教学板书技能中的书写、绘画,教师体语技能等等,它们在教学活动中都具有特殊的功能。
然而,在复杂的教学活动中,这种具有具体活动程序的技能是有限的,而大量的却是因教学对象、内容和条件不同而变化的技能。
因此,用活动方式来界定教学技能犯有定义过窄的逻辑错误。
其次,该技能观强调技能是通过练习之后活动方式的掌握,诚然,该点注意到技能的形成不同于知识的习得,是不可能完全以“告诉”、讲授的方式来实现,必须通过反复练习。
然而,该观点却忽视了技能与知识的联系,未能揭示技能尤其是智慧技能与知识的本质联系。
因此,在技能的训练方法上,必然导致机械摹仿和重复练习。
2.行为说
该观点将教学技能视为教师的教学行为。
在国外,持这一观点的有澳大利亚悉尼大克利夫·特尼(Cliff·Turng),他认为:
“基本教学技能是在课堂教学中教师的一系列教学行为。
”在国内,目前对教学技能的界定大多认同这一观点。
由原国家教委师范司组织编写的《教师职业技能训练教程》一书认为“教学技能是在课堂教育中教师运用专业知识及教学理论促进学生学习的一系列教学行为方式。
”行为技能观是以行为主义心理学为理论依据,它主要是针对传统教师培训中单纯宏观训练的低效性而提出的,它企图通过将宏观层次的教学活行微观分解,对在教学活动中可观察、可操作、可测量的外显行为进行描述和可控制训练,来提高教师教学行为的效能。
因此,它强调对技能要从行为的角度进行客观研究与实验,这不仅仅是对旧认知观仅注重内部心理过程的定性研究,而忽视外显行为描述性研究的否定,同时,其研究的客观性方向是值得肯定的,其可操作性也是应该借鉴的。
然而,该技能观从一个极端走向了另一个极端,它忽视人的内部心理因素提高教学效率中的重要意义,将教学技能的外显因素当作技能的唯一因素,对技能的研究停留在比较浅的经验描述上。
因此,难以解释教学行为发生、发展和变化的原因,从而也难以全面揭示教学技能的实质,降低了教学技能在提高教学质量和效果上的有效性。
在心理学由行为主义为主导转向由认知论占支配地位的当代,教学技能行为观的更新势在必行。
3.结构说
该观点认为,教学技能不是单指教师的教学行为或认知活动方式,而由二者结构而成的系列。
持该观点的有R·F·Snow,他认为:
“教学技能是由于行为及认知有关的事项结构系列组成。
”该观点反映了当代心理学界和教育理论界对技能本质的认识,已由强调外显行为,转向注重外显行为与认知因素二者结合的趋势,它强调教学技能结构中各因素的相互联系。
无疑,结构说比前两种技能观在认识技能的本质上前进了一步。
但是,其明显的不足在于逻辑方法上的失当,它只描述了技能的构成要素,虽然它有助于我们认识技能的外延,却未给技能以明确的规定,未能正确地揭示技能的任何内涵,因而它难以使人们正确理解技能的真正含义。
陈述性知识(狭义的知识)
广动作技能
义智慧技能
知程序性知识认知策略
识(特殊智慧技能)
(元认知技能)
4.知识说
当代认知心理学不赞同将技能定义为行为变化,而把技能纳入知识范畴。
该理论在对知识的划分和表述上,都以一种新的观念和姿态出现。
他们认为知识包括两种,即狭义的知识和广义的知识。
狭义的知识即指知识的贮存和提取,而广义的知识,除了知识的贮存和提取外,还包括知识的运用。
现代认知心理学派对知识的分类是建立在广义知识观的基础上,这种知识观将知识分为两大类:
一类为陈述性知识,它是可以直接陈述的知识,即关于世界的事实性知识,它往往回答是什么、怎么样等问题。
对该类知识一般用命题或命题网络表征,在现代认知理学家看来,命题是知识的基本单元,也是思想和观念的单元,命题即观念的表达。
具有共同因素、互相联系的命题组成命题网络,只有通过网络系统贮存的知识,才能被有效地提取利用。
另一类为程序性知识,该类知识被认为是用于具体情境中的算法或一系列操作步骤,它回答“如何做”、“怎么办”之类问题。
尽管认知心理学家对程序性知识在分类和表述上有所不同,一般多将程序性知识视为运用概念和规则办事的能力。
由于其指向性不同,程序性知识又可分为两类,一类为运用习得的概念和规则对外办事的能力,一般称之为智慧技能,另一类为运用习得的概念和规则对内调控的能力,又称为认知策略或特殊的智慧技能。
由于心理学对认知策略的研究起步较晚,在我国,无论是教学论或教育心理学都未曾将它作为教学目标或学习目标来关注,至今对认知策略性质的认识也有着很大的争论,以至于很难找到一个统一的概念对它进行界定。
不过美国认知心理学家认为认知策略是“用来为学习者调节他自己内部注意、学习、记忆与思维过程的”,依据加涅的观点,我国学者将它视为"个人调控自己的认识活动以提高认知操作水平的能力。
它不同于一般的智慧技能,而是一种高级的认知活动或高级的自我调控能。
”从特征上讲,它相当于传统心理学所讲的“思维”,所不同的在于,策略主要指“个体对自己认知过程的思维,包括对自己的信息表征、组织、贮存、提取的方式的思维、对思维过程本身(如推理方法)的思维,对使用某种学习或记忆方法效果的思维。
”其实,这就是一种自我调控技能或曰元认知技能。
值得强调的是,无论是对外办事的智慧技能,还是对内调控的认知策略,都是在掌握概念和规则的基础上对这些知识的运用。
此外,某些认知心理学家如J·R·安德森,将动作技能也视为一种程序性知识,这样,我们可以将认知心理学派关于广义知识的结构如下:
由上可见,在认知心理学派广义知识观中,动作技能、智慧技能和认知策略均被视为不同形式的程序性知识,他们将知识、技能和策略都统一在知识范畴内,这种知识观不仅使知识的概念得到极大的拓展,具有更广泛的包容范围,也使技能的概念发生深刻的变化。
尽管认知学派在许多问题上仍存在很大的争论,其理论尚处在发展中,然而,用知识来界定技能,不能不视为一种新视角,在认知心理学占据优势的今天,教学理论和心理学都将面临新的挑战。
诚然,知识观论者看到了知识与技能的联系和一致性,技能的形成离不开知识的掌握,要正确执行某种程序,在头脑中必须贮存相关的知识。
然而,掌握某一程序,某种活动的步骤,与执行某一程序、操作某一步骤是有区别的。
从性质上说,知识是认知经验,是人脑对客观事物的认识,属认识活动范畴,技能则是运用相关知识完成智慧任务和协调身体的能力,属实际活动范畴;从功能而言,依据前苏联心理学家列昂节夫关于活动理论的分析,教学活动同其它职业活动一样,其结构都是环状的,由定向、执行、反馈这三个互相联系、相互制约的环节组成。
其中,知识为人们提供怎样做的信息,发挥着定向功能,解决知与不知的矛盾,技能则将相关信息转化为相应动作,承担着执行功能,解决会与不会的矛盾;从途径而言,知识可以通过口头语言、书面语言和其它符号语言,以“告诉”、讲授的形式来获得,技能则必须通过练习,经过反复实际操作和个人体验,获得动觉经验,才能逐步形成。
将技能纳入知识范畴的还有英国著名哲学家、物理化学家M·波兰尼。
他认为“人类的知识有两种:
通常所指的书面文字、图或公式表示的知识,仅仅是知识形式的一种。
而非系统阐明的知识,像我们行为中的某些东西,是另一种知识形式。
”我们称前者为言传的知识,后者为意会的知识。
这种知识说作为对知识的分,类,不乏为一种新观点,但是作为对技能的科学界定,容易生歧义导致对技能训练意义的否定。
总之,上述诸种教学技能观鉴于各自的理论主张和认识方法的不同,表达方式的差异,在研究中呈现鲜明的理论个性。
虽然对我们正确把握教学技能的实质带来一定的困难,然而,它反映了领域研究的繁荣,再现了教学技能概念演变的历程。
列宁说“定义可有多个,因为在对象中有着多侧面。
”上述诸技能观正是从不同的侧面来认识教学技能,无疑,都有其存在的价值和合理性。
另一方面,各种技能观又表现了各自的偏颇和局限,其不成熟又表明该领域正处在发展中。
通过对各种技能观的辨析,可以拓展我们的研究视野,启迪研究思路,有助于深化对教学技能的研究。
(二)关于教学技能概念的思考
人们对教学技能概念的认识,可以从不同的侧面、采用不同的方法,运用不同的表达方式。
然而,这些都必须以正确把握其特点为前提,认识教学技能的特点,是揭示教学技能实质的必要过程。
1.教学技能的特点
教学活动是极为复杂而富有创造性的活动,教学技能虽然也具有一般技能的共同特征,但是,作为复杂的高级技能,其特点具有鲜明的复合性
从教学技能的类型来看,一般将技能分为动作技能和智慧技能两大类。
在当代认知心理学家看来,智慧技能有一般与特殊之分,这特殊的智慧技能即认知策略,教学技能则是这三者的结合体,具有三者所具有的综合性的特点。
诸如教师语言、书写、体态和操作等技能,多以一定的外显形式,通过肢体和肌肉的运动来实现,因而具有可观察,可操作,可测量的外显性一面。
由于它们表现为对物质的加工和改造上,也可认为它具有物质性。
然而,在复杂的教学活动中,这些技能是非常有限的,而大量的教学技能则是通过头脑内部活动进行的偏于内部心理活动过程的智慧技能和自我调控技能,如教学设计技能,教材处理技能,教学组织技能,教学反思技能等。
它们往往表现在对知识、信息的加工和改造上,对它们的认识主要是通过教学活动的变化来推测和判断,因此,它具有内隐性和观念性。
教学技能正是通过外显的行为动作来体现、通过内隐的心理活动来调控,并通过一系列教学活动的变化来确证的。
就技能的来源而言,教学技能既表现为个体的经验,又是人类经验的结晶。
它植根于个体经验,又不是个体经验的简单描述,而是在千百万教师经验的基础上,经过反复筛选和实践的检验,并经高度概括化和系统化的经验。
正如夸美纽斯所指出的,它不是从肤浅的经验中拾来的“互不联系”的“技巧”,是要证明一种前提性假设,有演绎、有归纳地建立起理论体系。
这种在丰富多彩经验基础上形成,又以简约化的形态呈现的教学技能体系,既源于教学经验,又高于教学经验,是个体经验与类经验、理论与实践相结合的产物,反映了多样性与简约性的统一。
就技能的形成而言,强调练习在技能形成中的不可替代性,是心理学界的共识,这对于认识技能与知识的区别是重要的。
对于技能的训练也是不可忽略的。
然而仅此还不够,不关注知识对技能形成的作用,不仅导致机械摹仿和技能训练的盲目性,也难以从知识与技能的联系中来揭示教学技能的实质。
看来,在技能的形成上,强调练习的不可替代性和知识的不可或缺性应当等量齐观。
就技能的熟练而言,自动化通常被视为技能熟练的一大特征。
技能一旦达到自动化程度,所进行的活动则不需要或很少需要意识控制,可以极大的提高活动效率。
同样,具有娴熟技能的教师,其课堂教学往往组织得严谨有序,张驰适度,生动活泼,遇到偶发事件能从容不迫,应付自如,这样,使教师能将有限的“心理资源”用在创造性的活动中去,从而大大提高教学质量和效率。
然而,这对于较为外显的、低级技能容易达到,而对于复杂的高级教学技能,由于大多没有固定的模式和刻板的程式,在教学活动中教师必须视教学内容、教学对象和条件的不同而变换技能,难以达到自动化的程序。
可以认为自动化并非一切技能的特征。
2.教学技能的界定
依据上述分析,本研究对教学技能的概念作如下表述:
所谓教学技能,系指通过练习运作某种知识和规则顺利完成某种教学任务的能力。
对教学技能作出如此界定,是鉴于对以下两方面问题的思考:
第一,关于教学技能属类的确定。
定义是揭示概念内涵的逻辑方法。
列宁指出:
“下‘定义’是什么意思呢?
这首先就是指某个概念放在一个更广泛的概念里。
”因此,下定义的首要问题是要明确被定义概念的归属,即确定教学技能的属概念。
在对教学技能观的辨析中,我们曾指出活动方式说和行为说由于将属概念确定为“活动方式”和“行为”上,不仅犯有定义过窄的逻辑错误,也不能揭示教学技能的实质,本文则将属概念定位在“能力”上。
心理学包括当代认知心理学通常认为能力是个体心理特征,它是一个比知识和技能具有更大包容范围的概念,知识和技能都是能力结构的基本要素,缺乏必要的知识、技能,相应的能力也就不存在了。
其实,在西方,自亚里斯多德以来,传统上把技能视为一种力量、能力和控制力的表现,以后才逐渐演变为技巧的概念。
在当代,西方认知心理学家也把技能视为一种能力的表现,如加涅将智慧技能定义为运用概念和规则办事的能力。
将能力作为技能的属概念,正确地反映了二者的属种关系。
同时用能力来定义技能,比用行为、活动方式来定义技能,更能说明技能变化的原因。
因为外部行为只表明技能是否形成。
技能发生、变化的内部原因主要在于能力的变化。
第二、关于教学技能内涵的概括。
本定义以“通过练习运用知识和规则顺利地完成某种教学任务”对能力加以了限制,旨在使能力和技能两概念在外延的大小上一致起来,表明掌握知识规则(操作性知识)是教学技能形成的必要条件,进一步揭示知识与技能的关系。
同时,本定义也注意到“练习”在技能形成中的特殊意义,并以此对技能和知识加以区分。
同时,本定义注意了在揭示技能的内涵时,对知识与技能的关系予以了关注,因而,一方面将知识与技能联系起来,另一方面又将技能与知识区别开来,以便正确把握教学技能的内涵,进一步揭示教学技能的实质。
三、前人研究综述
随着西方教师专业化运动的发展,如今人们已将教师职业视为一种具有双专业性的特殊职业,强调教师同医生、律师一样,必须经过严格的专业训练,要求教师成为教育方面的“临床专家”。
为此许多国家纷纷开始研究教师的理论和实践问题。
1963年美国斯坦福大学教育系阿伦等人率先研究教师的教学技能,并开创了运用微格教学训练中学物理师资教学技能的先河。
1970年以后,以微格教学训练教学技能几乎被世界各国教师教育所接受。
英国、德国、澳大利亚)日本等国对训练教学技能进行了卓有成效的研究,前苏联也不例外,在著名教育家马卡连柯和苏霍姆林斯基的母校波尔塔瓦国家师范学院成立了教学、教育技艺教研室,并试图将著名戏剧大师斯坦尼拉夫斯基的戏剧表演艺术原理用于技能训练中,对学生进行严格的教学技能训练。
(一)关于教学技能分类的研究
美国斯坦福大学教学技能分类:
斯坦福大学的艾伦(D.W.Allen)和瑞安(W.Eve)根据经验和对教师行为的分析,将教学技能分为如下14种:
变化刺激;导入;总结;非语言性启发;强调学生参与;频繁提问;探索性提问;高水平提问;分散性提问;确认;例证和实例;运用教材;有计划地重复;交流的完整性。
英国特罗特教学技能分类
英国学者特罗特(Trott)在进行微格教学的研究和实践时,将教学技能分为如下6种:
变化的技能;导入的技能;强化的技能;提问的技能;例证的技能;说明的技能。
日本东京学英大学教学技能分类:
该分类将教学技能分为如下9种:
导入技能;展开技能;变化技能;总结技能;例证技能;确认技能;演示技能;板书技能;提问技能。
澳大利亚悉尼大学教学技能分类:
该分类将教学技能分为如下10种:
强化技能;一般提问技能;变化技能;讲解技能;导入与结束技能;高层次提问技能;课堂管理和组织技能;小组讨论组织技能;个别指导技能;发现学习指导与创造力培养技能。
原国家教委的教学技能分类:
原国家教委在1994年下发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》中,把教学工作技能分为五类:
教学设计技能;使用教学媒体技能;课堂教学技能;组织和指导课外活动技能;教学研究技能。
在课堂教学技能中,又设定了导入、板书、演示、讲解、提问、反馈和强化、结束、组织教学和变化技能等九项教学基本技能。
北京教育学院微格教学课题组教学技能分类:
该分类共10项:
导入技能;教学语言技能;提问技能;讲解技能;变化技能;强化技能;演示技能;板书技能;结束技能;课堂组织技能。
(二)教学技能的培养研究与实践
1.国外对教学技能培养的研究与实践
美国:
1963年,美国教育学博士德瓦埃·特·爱伦首创微格教学,主要用于师范生和在职教师的教学技能训练。
他认为微格教学:
“是一个缩小了的、课控制的教学环境,它使准备成为或已经是教师的人有可能集中掌握某一特定的教学技能和教学内容”这种微型的课堂训练方式很快推向世界,许多国家纷纷引进使用,获得良好效果。
但是有人说微格教学“过分强调‘基本技能’,过于简单,同教学的总体目标割裂了。
”为了避免割裂总体目标,人们开始转向综合考量教学情境。
20世纪70年代,欧美国家兴起了一场“以能力为本位”的教师教育,在强调教师理论知识素养的同时,更注重培养教师的实际教学能力。
1990年代中期以来伴随着日渐升温的教师专业化研究与实践,教师教学技能被置于一个更为广阔视野中进行研究。
20世纪90年代以来,美国高等师范院校从事师范教育的研究者开始研究以普通学校为基地的师范教育。
“课堂组织、行为管理、个别化教学、教学模式等课题是在夏季去普通中学参观学习的,向有经验的教师学习如何编写教案、课程计划理论和实际设计。
”
目前,美国的教师技能培训主要通过设立教师培训中心为教师提供广泛帮助,使新教师掌握教育技术。
英国:
英国的微格教学起步较为晚一些,是在20世纪60年代末引入的。
“英国的教育和科学署在‘教师职前培训改革’中,突出强调培训教师职业技能。
”在英国的培养体系中,教师培训管理署主要负责按教育法对各种教师培训机构的资格进行把关;英国女王的首席学校督导官领导的教育标准办公室对学校工作进行独立的常规性督导,以检查地方教育部门以及高校中的教师培训课程及质量等,并且建议高等师范院校为每位师范生建立个人教学技能档案袋,用来跟踪并记载师范生在教学技能形成的各个阶段出现的各种状态。
自2000年9月开始,英国所有师范生为了获得教师资格,必须通过教师资格检测,检测通过则可获得维持5年的教师资格,否则只能被聘为不合格教师。
印度:
1978年印度的一份政策性文件《师范课程:
一种框架》指出:
教师专业发展必须置身于生活之中,通过能动的交互作用,不断地拓宽视野,从而培养出具有责任感和强烈社会意识的教师,该文件标志着印度教师专业发展目标的正式形成。
1985年的《全国教师委员会报告》,1986年的《国家教育政策》对教师的使命和教师专业发展的内容都有明确的规定。
1998年,印度全国教师教育委员会制定了新的教师专业发展框架。
澳大利亚:
澳大利也成立了富有特色的民间的全国性大学质量监督局(auqa),该组织为了评价和考核大学培养教师工作的质量,设计了一系列的评价细则和目标,并对大学毕业生进行循环持续评价,起到对教师技能培养工作的督促作用。
新加坡:
新加坡的教师隶属于公务员,想要进入教师队伍,必须接受为期一年的职前培训,他们的培训主要是依照新加坡教育部制定的“理想教育成果”和教育的“ask”模式来进行。
培训的目的是通过指导和灌输,使教师和校长具备良好的教学技能和优质
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