小学语文阅读典型教学案例分析.docx
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小学语文阅读典型教学案例分析
小学语文阅读教学典型案例分析
外国语小学姜长萍
小学语文教学的根本目的是培养学生的阅读、写作能力。
可见培养阅读能力是极其重要的。
阅读教学中普遍存在着教师讲学生听,教师问学生答的现象。
这样,不能从实质上提高学生的阅读能力,学生的词汇、说话、朗读、概括、思维能力都得不到真正的提高。
那么,怎样培养小学生的阅读能力呢?
下面谈谈我的几点浅见。
一、自主学习与教师引导
1.《草》:
最后一个教学环节
师:
小朋友,放学回家谁愿意把诗背给妈妈听?
(学生举手,老师请一名学生到前面来)我当你妈妈,你现在背给我听好吗?
想一想,到了家里该怎么说?
生:
妈妈,我今天学了一首古诗,背给你听听好吗?
师:
我女儿真能,老师刚交完就会背了。
师:
谁愿意回家背给哥哥听?
生:
哥哥,今年天我学了一首古诗,背给你听好吗?
师:
那一首?
生:
《草》。
师:
噢,这首诗我也学过,它是唐朝大诗人李白写的。
生:
哥哥,你记错了,是白居易写的。
师:
反正都有“白”字。
我先背给你听:
离离原上草,一岁……
生:
一岁一枯荣。
师:
野火烧不尽,春……春……
生:
春风吹又生!
师:
还是弟弟记性好!
师:
谁愿意背给奶奶听?
你奶奶没文化,耳朵有点聋,请你注意。
生:
奶奶,我背首古诗给你听好吗?
师:
好,背什么古诗?
什么时候学的?
生:
背《草》,今天上午刚学的。
师:
那么多花儿不写,干吗写草啊?
生:
(一愣)嗯……是因为草很顽强,野火把他的叶子烧光了,可第二年又长出了新芽!
师:
噢,我明白了。
背吧!
师:
“离离原上草”是什么意思?
我怎么听不懂?
生:
这句是是说,草原上的草长得很茂盛。
师:
还有什么“一岁一窟窿”?
生:
不是“一岁一窟窿”,是“一岁一枯荣”。
枯,就是干枯,荣,就是茂盛。
春天和夏天,草长得很茂盛,到了冬天就干枯了。
师:
你看俺孙女多能耐,小小年纪就会背古诗了!
奶奶先你怎么大的时候,那有钱上学啊!
好,今天的课就上到这儿,小朋友,放学回家就把这首《草》背给家里人听。
(激发学生兴趣,活泼而实在。
学生背古诗,既是一个整体把握、复习巩固的过程,也是检测学习效果的过程。
在背的过程中,学生的记忆、对古诗的理解以及展示、运用都有所顾及,而且每一轮引导都逐渐深入。
问题:
正确流利有感情朗读的能力?
写字能力及巩固?
背诵的面——其他学生背的效果?
时间——有人说是表演,玩花样!
)
2.《只有一个地球》:
教完课文后,要求学生根据下面几个方面写句子:
“地球小而美、资源有限、资源可以再生、迁居无望、要保护地球”。
引用者认为“学生们都完成了任务,学出了各式各样动人的句子,如:
“啊,我爱美丽而壮观的一叶扁舟!
”
“地球,谢谢你赐给我们有限的资源!
”
“人类啊,不要再破坏资源了!
”
甚至说:
“看到这一个个诗一般的句子,怎能不让人佩服老师巧妙地挖掘了学生的潜能?
在激发学生创造潜能的同时,又发展了学生的语言能力和思维能力,促进了学生的主动发展”。
(学完了课文,还写这样的句子,是引导还是捆绑?
学生是否一定认为“地球小而美”?
“迁居无望”?
人类都是破坏资源的吗?
这时应让学生发挥更好)
3.教师装傻现象解构。
许多教师引导学生朗读,往往会说:
一定读得比老师好!
连著名的特级教师也不例外。
例如:
于永正在《庐山的云雾》教学中,就说了好多次:
我不敢和你(学生)比,要找一个学生代替他读。
当然这样能让学生自豪一下,也有机会多读,确实把时间、空间都给了学生。
一方面,这需要学生读的能力很强,容易把握,一般不能照搬;另一方面,教师形象贬值后,其影响力大大削弱,其他方面言传身教的功效大打折扣,合作也是以不平等的态势出现。
可谓丢了西瓜,捡了芝麻。
4.一位老师再指导口语交际《过生日请同学吃饭好不好》时说:
对于这个问题,我也很想知道好不好,我们一起来讨论好吗?
如果一位教师连这都不知道,还用当教师吗?
对教师的信任、兴趣没了,这难道不是更大的损失?
不是重要教育资源的浪费?
结论:
自主学习是需要的,但在自主学习时,教师引导一定要加强。
而且要引导到真正有效的的语文学习上:
语言文字的学习、好的学习习惯、想象和思维能力培养等。
有一些“主体作用”不过是彩色的泡沫,活动形式很多,唯独学生写字不多,读书不多,思考不多。
任何主体作用,都应是有利于学生学习和掌握语文的“主体作用”,有利于语文素养的形成和发展的“主体作用”。
二、个性化与共性
1.一位教师教《落花生》,让学生画果实,喜欢画什么就画什么。
然后对比花生,突出“默默无闻”。
(这是一种误导!
画什么,未必就能突出“默默无闻”;而且这么比,赞扬了默默无闻,那就是贬低个性张扬。
难道别的果实就不如落花生?
画不如改为议、说或别的方式,不一定画了才能体验,也不要为了所谓综合性学习活动而画。
必要的时候才用,用了就要有实效。
)
2.一些老师喜欢在指导朗读时教:
那里读大声,那里读轻声。
《问银河》:
一个学生高声地读,一个学生轻声地读。
一些学生发现了,有人就说读轻声不好。
老师就问读高声的学生:
为什么读高声?
学生说:
银河那么远,要读高声才听得见呀!
问读轻声地学生为什么,学生说:
银河出来时在晚上,我要轻轻的问,怕把它吵醒了!
怕影响了别的星星休息。
老师肯定了后者,但也没有否定前者。
(一些教师指导朗读过于重技巧,忽略了个体的感受)
3.现在流行的两句话:
你喜欢学那里(段、句)就学那里(段、句),你喜欢怎么学(读)就怎么学(读)!
一方面用多则滥;另一方面,个性化张扬时却失去了共性!
忽略了课程标准和教材的基本要求。
如一位老师教《棉花姑娘》(人教),要求学生:
选择你最喜欢的一段(句)来学。
到后面学完了,也是说:
选择你最喜欢的一段来读。
试想:
学生在老师的权威下不敢不选,随着民主化自主学习的逐渐深入,学生如果敢于说:
我那一段都不喜欢!
那课怎么上?
解决的办法不是自选课文,就是强制学生学了。
(学生不喜欢的,想法让他喜欢;学生喜欢的,想法让他的喜欢表达出来,让他们互相感染。
如果都不喜欢的,就让教师来传授、感染、熏陶吧!
)
4.《大自然的语言》:
师:
预习了大自然的语言,都有谁在说话?
(根据学生说的,课件出示:
白云、蚂蚁、大雁、蝌蚪、大树。
)
师:
你最感兴趣的是什么?
请把你最喜欢的那节诗找出来,美美的读一读;想一想,为什么喜欢它?
(学生挑选自己喜欢的诗朗读)
师:
好!
下面我们设白云、蚂蚁、大雁、蝌蚪、大树五个合作小组,挑选自己最喜欢的一节诗来研究,说说你喜欢它的理由。
【赏析】:
教是引导步步深入,学生选择有的放矢,各自锁定钟情的学习内容。
这些内容体现着学生的兴趣爱好;或反映着学生的学习要求;或联系着学生的生活经验;这一选择,不仅调动了学生的学习情趣,而且推动教学向纵深发展。
(教育和教学,是为培养人的,不是为让学生高兴的!
学生喜欢的就学,不喜欢就不学!
那科学探险那样艰难的事、危险的事谁来做?
课程标准的要求怎么达到?
怪不得现在生物、地理、勘探、农林这些学科根本没人报考!
我们基础教育起到了推波助澜的作用!
)
5.为了发展学生个性,一些教师给出不同层次的问题,让学生选择去学习、探究或评价。
如分A、B、C三级测试,如果给学生自主选择,他们往往选择了与自己水平不相适应的级别。
如为了得分高,能做A级的选择了B级。
这就不仅仅是教学的问题,因为个性的问题,往往涉及到心理学问题,但仅靠语言的鼓励往往是苍白无力的,应当在评价时有不同的政策。
例如原来做C级题,能做到良好,现在做B级题,也能良好,那发展方面评价就要加分。
原来做A级题,得良好,现在做C级题得优秀,发展性评价得分也不能加。
结论:
学生个性化学习必须提倡,这是时代的要求!
在发展学生个性的同时,应当全体学生都有一个基本的学习要求,就是社会培养的要求,就是课程标准和教材的要求!
包括识字、朗读、习作、口语交际的要求和社会基本的伦理道德准则、行为规范等。
这就是共性的。
否则,个性发展了,却不容于社会,不容于集体,不是教育的成功!
三、基础与创新
1.《中国小学语文教学论坛》:
《新标准带来新理念——关于“师生平等对话”的实践与启示》由一个案例:
“孙中山种了中华民国”。
《小猫种鱼》的公开课尾声,教师让学生用“种”扩词,并说句话。
学生说了学多句子:
农民伯伯在田野里种花生;妈妈在山坡上种玉米;我和姐姐在花园里种花……”这时,一个学生说:
老师,可不可以说种太阳!
学生哄堂大笑。
老师问:
好孩子,可以,但你为什么这么说?
学生说:
不是有一首歌叫《种太阳》吗?
“没错”,老师带头为这个学生鼓掌,“你能把这首歌唱给大家听吗?
”学生边唱边跳。
歌舞结束后,一个小女孩神气十足地说:
“孙中山种了中华民国!
”课堂上热闹起来,老师掩饰不住内心的兴奋,把这个一鸣惊人的句子写在黑板上,然后介绍了孙中山的事迹。
“小女孩激动不已,两腮绯红。
孩子们似懂非懂,但在老师激昂情绪感染下,都陶醉的笑了,那笑,肉如一朵朵灿烂的鲜花,开在每个人的脸上,开到每个人的心里。
”(创新是有了,但基础呢?
如果连说话都不通,又谈何创新?
创新,必须是在扎实的基础上才是合乎民族发展的需要。
创新并不是第一位的语文素养,也不是最重要的语文素养,而只是语文素养的比较重要的一环。
文化底蕴才是语文的核心!
)
2.由于不再提倡逐段讲解,一些课随意打乱文章顺序,而不进行梳理;任意肢解课文而不回归整体。
有时突然冒出一个或几个句子让学生分析比较。
(没有了语言环境和课文背景,语文的形象、情感、意境就没有了,也就大大削弱了语文的熏陶感染作用。
)
教材和学生是第一资源!
是最宝贵的学习资源!
结论:
对于语文教育来说,创新是重要的,但绝不是最重要的!
创新不能脱离基础,在基础学习中同样可以培养创新的意识。
语文课程本身就是一种文化!
语文的本质是“文化”!
语文的范畴是生活!
杨再隋教授:
"语文课就是让学生在绝大部分时间里学习识字、写字、阅读、习作和口语交际。
这就是语文课上的语文实践活动,白白的浪费时间去干些别的什么,而不在语文课上进行语文实践,这样的课能说是语文课吗?
四、合作学习与独立思考
合作学习能提高学习效率,合作学习与独立学习是同样重要的。
1.读(说、演、写)给同桌听(看):
读(说、演、写)给同桌听(看)的作用是什么?
是交流、相互影响、相互评价,共同提高。
仅仅读给同桌听,读完就完了,没有任何目标,是无效的合作。
(四季)
2.合作学习的形式:
以小组讨论为主。
实际上讨论时,有些学生不发言,有时学生权威垄断发言权或误导其他学生思维。
而且讨论在无序状态下,往往停留在表面或问题的某一点,既无法展开,也无法深入。
提防学生权威霸占课堂。
由于生态平衡的关系,每个班总有一些特别活跃,特别聪明的学生。
他们反应快,思维敏捷。
往往回答问题抢先举手,想的也比别人快。
所谓“叫得欢的小鸟先得食。
”老师的注意力不由自主会被他们吸引,更多地关注他们,给他们机会。
小组讨论,也是只有他们说话的份。
儿童容易受榜样的影响,更有从众心理,有人先说,后者纷纷跟上,思路就难以打开。
这些人被称为“学生权威”!
处理不好,大面积提高难以达到,合作学习也成为无效的合作。
(解决建议:
这是一种惯性心理、从众心理。
可以让他们带动其他学生学习,对他们的评价里,注重让他们玩更高程度发展,侧重他们“小老师”或“合作者”的作用。
)
3.合作学习的有效性(三种层次)
(1)自由讨论。
(2)分工:
组长、主持人、中心发言人、记录人、展示人。
(3)大家提出问题,讨论筛选问题,分头研究问题的不同侧面,质疑问题,汇报、汇总。
结论:
合作与独立思考是并列的关系,有些时候需要合作学习,有些时候需要独立思考。
是并列的关系,可以融合,互相促进。
合作学习不仅仅是小组讨论,要探索真正有效的合作学习方式。
五、探究体验和接受学习
1.许多教师反映:
以读为本,整天只是读来读去,没有什么东西!
强调在读中感悟,在读中体验,语文课是不是只要读!
(要区分开来看待:
一些优美的、抒情的诗文,可以通过多读来体会、感悟。
但不一定所有的课文都能这样,例如一些比较平白的文章、说明性文章、应用性文章等,也许默读、独立思考或查阅资料更有实效。
强调要重感悟,是对前一阶段轻感悟,重分析的纠正。
但感悟决不是唯一的,以读代讲也决不是语文最重要的、唯一的方式。
语文学习的方式是多种多样的。
)
2.《秋天到了》:
叶子变成什么颜色?
叶子怎么落下来?
画出来。
学生没画完,老师叫起来:
说停就停,那个停笔最快?
然后进行说词:
一片,一片片……又指导读“落”字:
要读得又轻又慢,便做手势边读。
(过多的接受变成灌输!
环节太多,学生很难跟上,教师组织活动有困难。
为赶进度而没有完成的活动,除了浪费时间和削弱了老师的影响力之外,就是给学生许多的无奈。
当时一个学生拿一张纸抛落,像落叶一样,教师没有发现,这是一个很好的体验活动。
那些乱七八糟的活动,不如改让学生美读,边读边想想落叶飘飘的样子。
)
结论:
体验是需要的,亲身的实践给人留下的深刻印象有时是终生难忘的。
而且在探索过程中的思维方式、探究精神、合作精神等培养,是其他学习方式不可替代的。
但是,活动的安排要切合实际。
一方面是教学的实际,教学内容能够安排、设计活动。
促进教学的进程,帮助学生发展。
另一方面符合学生实际,学生能做,乐做,做了能发展学科专长。
过于强调综合性活动,没有学科特点,那就不是语文教学!
总之,通过有目的、有计划、有方法、循序渐进的训练,去培养和发展,小学生的阅读能力会得到逐步提高
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