教育中的身与心洛克与卢梭教育哲学比较研究.docx
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教育中的身与心洛克与卢梭教育哲学比较研究
教育中的身与心:
洛克与卢梭教育哲学比较研究
政府管理学院2013级孙宇辰
摘要:
本文集中从身心关系的角度,对洛克与卢梭的教育哲学进行比较。
洛克的教育希望通过道德观念的培养和塑造,使人克制和驾驭自身非自然的欲望,培养理性自主的绅士;卢梭则是通过“反教育”的教育,使自然的因素在人身上发挥主导作用,用自然的力量去对抗社会带来的负面影响。
并通过洛克与卢梭的教育哲学的比较,揭示出近代哲学在自然与自由、自然与社会、教育与政治等问题上的理论张力。
关键词:
洛克;卢梭;身心关系;自由;自然
“你知道,凡事开头最重要。
特别是生物。
在幼小柔嫩的阶段,最容易接受陶冶,你要把它塑成什么型式,就能塑成什么型式。
”
——《理想国》377B
一、现代教育:
培养自由人
1.好的政治与人的教育
在通常的思想史叙事中,对洛克(JohnLocke)和卢梭(Jean-JacquesRousseau)的研究呈现出两个特点。
第一是他们作为政治哲学家的形象,要比作为教育哲学家的形象清晰得多;人们对洛克和卢梭的政治哲学著作的重视,远远超过他们的教育哲学著作。
与《政府论》和《社会契约论》相比,《教育片论》和《爱弥儿》得到的重视和研究明显较少。
与第一个特点相对应,研究者很少将他们的政治哲学与教育哲学纳入一个融贯的体系中,对他们的政治哲学与教育哲学之间的思想关联也着墨不多。
但是,一切政治都是人的政治。
即使是在相对古代政治而言,较少依赖人——尤其是统治者——的德性的现代政治中,人仍然是政治的参与者。
如果没有《教育片论》和《爱弥儿》,我们对《政府论》和《社会契约论》的理解可能是相当不充分的。
教育哲学为政治哲学揭示了一个不同的思想维度,展开了一个“致广大而尽精微”的理论空间。
回顾古代传统便不难发现,在柏拉图—亚里士多德的哲学传统中,好的政治秩序的实现,有赖于人的教育。
古典政体分析的一个基本思路是,统治者的德性在相当程度上决定着政体的好坏。
在《理想国》中,柏拉图通过言语中理想城邦的构建,提出了一个理想政体的模型:
一个理想的城邦,应当由理性的哲学家来统治,并由一个实行妇女儿童财产公有的护卫者阶级来保卫。
《理想国》的一个关键的问题在于:
哲学家为什么愿意统治,以及能否实行有效的统治?
护卫者为什么会忠于城邦整体的利益,又何以能够履行护卫者的职责?
换言之,在理想城邦秩序的构建中,哲学家和护卫者的教育成为了极其关键的问题。
哲学家的教育和护卫者的教育,直接影响着理想城邦的可行性。
因此,护卫者的教育和哲学家的教育——尤其是哲学家的教育——就成为了《理想国》的一个重要主题。
与古代政治相比,现代政治不再依赖个人的德性而展开,但政治依然是人的政治,作为政治社会的基础的人,仍然需要受到良好的教育。
只是现代教育的对象不再是哲学家或者少数统治者,而是组成政治社会的普通人。
2.现代人的病症与药方
在《政府论》中,洛克曾经论及现代社会的一个重要问题:
个人欲望的膨胀。
在早期人类社会,“一种简单而贫乏的生活方式下的平等”把人们的欲望限制在很小的范围内,但是,货币的使用和劳动的增加导致贸易的扩展,并进而导致土地的圈占和财富的积累;当社会走向富足,人的贪婪和骄傲就容易在这样的环境中滋生;家境富足但未经良好教育的孩子,长大之后必然会被自己的欲望支配。
社会风气的败坏,使得统治者也不可避免地腐化,他们“在野心和奢侈的怂恿下,想要保持和扩大权力,不去做人们当初授权给他时要他办的事情”,而是通过滥用手中的权力来满足自己的私欲。
在《教育片论》中,洛克也强调道,孩子身上具有拥有财产(propriety)和占有物品(possession)的欲望,“这两种性情几乎是一切扰乱人类生活的不公正和争斗的根源”。
为了避免孩子沦为被欲望支配的动物,洛克甚至主张,对于孩子的自然需求应该尽量给予满足,但对于孩子幻想的需求不但不能满足,反而要避免孩子提到,而一旦孩子提到,就要让他们失去幻想的事物。
如果现代人是一群欲望永远无法得到满足的贪婪的人,那么人们之间就必然会发生无休止的争斗,好的政治也就永无可能。
对于洛克而言,教育正是要医治现代人的痼疾,约束无限膨胀的个人欲望,从而避免因此而来的现代社会的种种弊病。
对于卢梭而言,现代社会的问题同样在于人的败坏。
在《论科学与艺术》中,卢梭认为现代欧洲社会不具备古希腊罗马文化重新生长的社会土壤,文艺复兴对古典文化的重建,事实上成为了人们的枷锁,于是“在我们的风尚中流行着一种邪恶而虚伪的一致性,好像人人都是从同一个模子中铸造出来的:
处处都要讲究礼貌,举止要循规蹈矩,做事要合乎习惯,而不能按自己的天性行事,谁也不敢表现真实的自己”。
卢梭认为,启蒙是现代人道德败坏的根源,启蒙通过被解放出来的知性塑造了新的想象和幻象,造成强烈的知识刺激,最终形成泛滥的公众意见的专制。
人们争先让自己符合科学与艺术所规定和粉饰的“文明”的行为方式,实则是让自己符合公众意见的认可;当人们的生活被意见所裹挟,人就成为意见的奴隶,社会的风俗就败坏了。
正是在这个意义上,卢梭指出:
“随着我们的科学和艺术的日趋完美,我们的心灵便日益腐败”。
在《论人与人之间不平等的起因和基础》中,卢梭又描述了从自然状态到政治社会的过程,并将人的自由与平等的败坏归因于政治社会的建立:
“一旦人们结合在同一个社会里之后,人与人之间就不可避免地会出现威望和权力的不平等。
”在卢梭看来,自然状态下的人是最幸福的,而人的一切痛苦和不幸都来自于社会。
在《爱弥儿》开篇,卢梭说:
“出自造物主之手的东西,都是好的,而一到了人的手里,就全变坏了。
”卢梭这一“自然善”的理念,潜在的反对对象就是科学与艺术及其导致的公众意见,是政治社会对人的自由、平等和幸福的败坏。
现代社会的危机与现代人的败坏,是洛克与卢梭共同面临的问题。
在洛克那里,现代人身上的问题更多表现为物质生活的冲击和人心中主管欲望的无节制膨胀,人成为了金钱和物质的奴隶;在卢梭那里,问题的关键则在于人们相对于自然状态的偏离,人成为了意见和激情的奴隶。
人的问题,最终会导致政治的问题。
为了医治现代人的疾病,进而为现代政治奠定牢固可靠的基础,洛克与卢梭都把目光转向了教育,希望通过一套行之有效的教育方法,将现代人从奴役状态中解放出来,教育成自由的人。
但是,洛克与卢梭对自由的理解存在着某些根本的分歧,这导致他们的教育思路呈现出非常不同的特点:
一言以蔽之,洛克的教育希望通过道德观念的培养和塑造,使人克制和驾驭自身非自然的欲望,培养理性自主的绅士;卢梭则是通过“反教育”的教育,使自然的因素在人身上发挥主导作用,用自然的力量去对抗社会带来的负面影响。
洛克与卢梭的最终关切,当然不是教育本身。
他们的教育,是指向政治的教育。
对洛克而言,人在自然上是自由的,但只有受过良好教育的人,才知道应当如何运用自然赋予人类的自由;而只有懂得运用和维护自然权利的理性自由人,才是能够驾驭欲望和自我治理的人,才是能够成为政治社会的基础的公民。
卢梭《爱弥儿》中对爱弥儿的教育,是要把爱弥儿教育成一个自然人,但爱弥儿在成长过程中不可避免地要与他人打交道,而且爱弥儿最终要进入政治社会中,成为政治社会中的自然人;换言之,爱弥儿的教育虽然被称为“自然教育”,但社会既是教育的起点,又是教育的终点,卢梭希望通过爱弥儿的教育做到的,是使自然人重新成为政治社会的基础。
从另一个角度看,贯穿爱弥儿的整个教育的,是卢梭对自由的探索;爱弥儿的教育所要完成的任务,是使他从自然自由过渡到道德自由,并最终获得作为一个公民的政治自由。
卢梭将社会契约所要解决的根本问题归纳为“创建一种能以全部共同的力量来维护和保障每个结合者的人身和财产的结合形式,使每一个在这种结合形式下与全体相联合的人所服从的只不过是本人,而且同以往一样的自由”,卢梭的理想社会契约所预设的,正是组成政治社会的个体的自由。
因此,尽管两人对自由的理解大不相同,但都希望通过教育塑造能够重新成为政治社会的基础的自由人。
二、教育中的身与心
教育的对象是人,因此教育是关于人的学问,对教育的分析也必然要从人和人性本身入手。
洛克与卢梭的教育哲学中,身心关系不仅是一个重要的维度,而且是贯穿全部教育的指导性原则,它指向的是洛克与卢梭对人的本质性理解。
1.洛克:
人格同一性与人的身心结构
在洛克看来,人的心智的基本结构是一块能动的白板。
一方面,洛克提出的心智结构是经验论的,他否认人的心智中存在者天赋观念,人的观念来自对外界对象的摹写和对相应观念的加工。
另一方面,作为白板的心智是主动的精神,内在地具有主动的力。
于是,洛克建立了一个心智占主导地位的身心结构,在这一结构中,心智为身体的行为提供动力。
在《教育片论》的开头,洛克用河流类比教育,说明教育对幼童心灵的塑造,就好比人们把河流引向其他的方向,说明了教育对孩子的巨大塑造作用;在全书结尾处,洛克又将未受教育的孩子比作一张白纸或一块石蜡,重申了教育的力量。
无论是河流,还是白纸和石蜡,它们共同的特点都是没有确定的方向、内容、形状等属性,有待于被塑造。
“人与人之间之所以千差万别,正是因了教育的缘故”,如同白板的孩子,生来是不具备规定性的,对洛克而言,教育的本质就是引导孩子通过实践活动使身体和心智获得某种确定的形式,使人脱离抽象空洞的自我,使心智的白板获得好的规定性。
洛克所主张的心智结构,是建立在他的人格同一性理论的基础上的。
在《人类理解论》中,洛克区分了人(man)和人格者(person)。
在这里,洛克所说的“人”比较接近生物学意义上的个体生命,因此人的同一性在于物质分子的不断生灭所保障的生命的连续性;而“人格者”是指“有思想、有智慧的一种东西,它有理性、能反省,并且能在异时异地认自己是自己,是同一的能思维的东西”。
于是,人格的同一性完全在于意识的连续性:
“这个意识在回忆过去的行动或思想时,它追忆到多远程度,人格同一性亦就达到多远程度。
”换言之,对于不同的人类个体而言,个体的独特性是通过人格的同一性而不是人的同一性得以保证的。
不难发现,洛克对人与人格者的区分与他的身心结构之间具有某种关联——人的概念更多是就身体而言,而人格者显然是一个心智意义上的概念。
在《人类理解论》中,相对于人的同一性而言,洛克显然更加关注人格的同一性。
而在《教育片论》中,与身体的教育相比,洛克不但用了更大的篇幅来讨论心智的、道德的教育,也直接写道:
“虽然心灵是一个主导的部分,而且我们也应该主要地关注内心,但人的躯体同样是不该忽视的。
”尽管洛克在写作顺序上将身体教育放在前面来写,但他的重点显然是心智的教育。
所以,在身体的健康得到保证之后,身体就有能力“遵循和执行心智的命令了”,因此主要的问题在于“让心智走上正轨,使它在一切情况下都合乎一个理性动物的尊贵和卓越”。
总之,对洛克来说,意识的连续性保证人格的同一性,并进而保证个体的独特性;在身心结构中,心智处于支配地位,身体从属于心智;与此相应的教育理论,自然也就把心智教育而不是身体教育作为教育的重点。
2.卢梭:
教育的两个阶段
情况在卢梭那里大不相同。
卢梭描述了爱弥儿身体的自然发育与心智的自然成长的历程,勾画了人的自然生长史,并力图使爱弥儿的教育符合自然的进程。
在卢梭的叙事中,洛克式的教育扭曲了自然的规律,试图用理性去教育孩子的做法恰恰是本末倒置的:
在人的一切官能中,理智这个官能可以说是由其他各种官能综合而成的,因此它最难于发展,而且也发展得迟;但是有些人还偏偏要用它去发展其他的官能哩!
一种良好教育的优异成绩就是造就一个有理性的人,正因为这个缘故,人们就企图用理性去教育孩子!
这简直是本末倒置,把目的当作了手段。
在这里,卢梭的主张的做法是尽可能推迟心智的发育,在自然还没有让孩子的心智开始发育时,就不要动用孩子的心智,“在他们的心灵还没有具备种种能力以前,不应当让他们运用他们的心灵”。
卢梭最关键的教育法则是“不仅不应当争取时间,而且还必须把时间白白地放过去”,所以,在教育的最初阶段,要锻炼孩子的身体、器官、感觉和体力,“但是要尽可能地让他的心闲着不用,能闲多久就闲多久”。
卢梭极为强调自然教育的原则,即教育应当符合自然所规定的顺序,老师的工作不是按照自己的想法去教育孩子,而是帮助孩子按照自然的次序成长:
教育是随生命的开始而开始的,孩子在生下来的时候就已经是一个学生,不过他不是老师的学生,而是大自然的学生罢了,老师只是在大自然的安排之下进行研究,防止别人阻碍它对孩子的关心。
在这个意义上,《爱弥儿》中的教育次序,其实就是人的身心关系的自然发展史。
在人最初降生的时候,人的心灵被束缚在不完善和不成熟的器官里,意识和意志还没有发生作用,记忆力和想象力还处于静止状态,但感官已经开始起作用。
人最初的理解是一种感性的理解,它是理智的理解得以形成的基础。
正是在感觉的互相比较中产生了混合的或复合的感觉,这就是观念,其中包含着指向智力的思想和判断。
在《爱弥儿》第四卷,卢梭更是借萨瓦牧师之口强化了感官优先的原则:
“我存在着,我有感官,我通过我的感官而有所感受。
这就是打动我的心弦使我不能不接受的第一个真理。
”如果说笛卡尔的普遍怀疑指向的是对感官的不信任,并进而导致了身心二元论,那么卢梭就对身体和感官给予了高度的信任,并得出了一元的身心结构。
在这一结构中,身体(感官)的发育早于心智的发育,因而在教育最初的阶段,应该进行身体教育,而搁置心智的教育,甚至要尽可能地推迟心智和理性的发育,推迟道德世界的到来。
这时的爱弥儿喜爱劳动,性情温和,身体强壮,四肢灵活,为人耐心而顽强,思想健全而无偏见,心地自由而无欲念,因为想象力不活跃而十分勇敢,他作为一个独立的自由人享受着自然赋予他的幸福。
但是,爱弥儿的教育包括前后两个阶段。
当爱弥儿度过了十五岁的时候,他就迎来了人的第二次诞生:
如果说爱弥儿在生命的前十五年是作为一个人而存在,那么他从此就是作为一个男子而存在。
与此同时,爱弥儿的情感开始发育,他要进入道德世界了。
理智的发育与性的激情几乎同时出现,爱弥儿成为一个成年人,自然的真正的时刻到来了。
如果说在第一个阶段,爱弥儿的危险在于理智的过早发育使他受到意见的伤害,那么在第二个阶段,爱弥儿的真正危险就在于植根于自然的、出于自我保存的自爱在与他人的比较中变成自私、自尊。
而与他人进行比较的根源,则在于性的激情所导致的对虚荣的追求,因此爱弥儿应当提防虚荣,避免听从别人倾向的支配。
卢梭给出的方案,是用一种美好爱情的幻觉去取代性的激情:
我不怕促使他心中产生他所渴望的爱情,我要把爱情描写成生活中的最大的快乐,因为它实际上是这样的;我向他这样描写,是希望他赚信誉爱情;我将使他感觉到,两个心结合在一起,感官的快乐就会令人为之迷醉,从而使他对荒淫的行为感到可鄙;我要在使他成为情人的同时,成为一个好人。
爱弥儿的性的激情,具有两个特点:
第一,就爱弥儿对自身的身体反应来说,它是具体的基于生理特征的激情;第二,就性的激情导致的爱的冲动的对象来说,它是抽象的,即爱弥儿没有一个明确的爱的对象。
卢梭的方案,则是要向爱弥儿讲述一个心灵伴侣、灵魂伴侣的美好故事,将生理上的性的欲求提升为心理上的浪漫想象,将抽象的爱的冲动转化为对具体的伴侣的追求与忠诚。
这实际上是通过人为构建一个想象世界来对抗腐败,通过管制人心去约束身体的激情和性的渴望。
因此,卢梭在爱弥儿的成长历程中所建立的身心结构,其实包含了两个阶段的内容:
在第一个阶段,身心结构中起决定性作用的是身体和感官,这个阶段的教育主要是对身体和感官的锻炼,爱弥儿要通过感官获得直接经验,进而获得观念,在这个过程中尽可能推迟心智和理性的发育,避免虚妄的意见对爱弥儿造成伤害;第二个阶段身心结构发生了某种翻转,爱弥儿的心智逐渐成熟,于是就要通过对人心的约束来抵制性的激情。
在前一个阶段,爱弥儿面临的危险主要来自心智的过早发育,因此要通过身体来引导心灵;在后一个阶段,爱弥儿的主要威胁则是身体的成熟带来的性的激情,因此要通过心灵来约束身体。
值得注意的是,与洛克不同,卢梭认为使道德观念产生的主要因素是激情和情感,而不是理性。
因此,即使是在“心”的一端,卢梭仍然认为应该“以欲念控制欲念”,而不是“把一个年轻人的日益增长的欲望完全看成理性教育的障碍”。
卢梭的主张背后,仍然是他一以贯之的自然教育的理念——性的欲望之所以出现,恰恰也是自然必然性作用的结果,爱弥儿的教育应该顺应自然的规律,而不是用强加的理性去扼杀自然。
3.身心关系与教育理论
洛克与卢梭在身心结构上的不同看法,导致了他们在教育理论上的许多重要的分歧。
一方面,在《爱弥儿》一书中,卢梭一直将洛克视为潜在的论战对象,频频对洛克进行直接或间接的批评。
另一方面,这种分歧也体现在许多具体的细节的教育措施上,对这些具体措施的考察有助于进一步揭示两种教育原则及其背后的身心关系的不同——作为教育哲学的著作,《教育漫话》和《爱弥儿》书中许多事无巨细的叙述看似枯燥,实则包含着丰富的意蕴和隐喻。
对于哲学研究而言,重要的不是这些措施本身,而是其中贯穿着的教育原则和理念。
孩子生下来的时候,是被放在襁褓中的。
襁褓既是身体的保护和屏障,又是社会对人的束缚的隐喻。
当孩子逐渐长大,包裹着身体的东西就从襁褓变成了衣服。
从洛克与卢梭对襁褓和衣服的分析中,可以洞见两人教育原则的一些差异。
洛克认为,娇生惯养不利于儿童体质的健康,所以儿童不应穿得或盖得过暖,甚至要故意让孩子用冷水洗脚,儿童的衣服也不该过于窄紧。
在论述儿童应该穿着宽松的衣服时,洛克给出的理由是有利于塑造良好的形体和保持健康。
健康对孩子的重要性当然不必赘言,但洛克这番分析的背后,实则蕴含着一个身体教育的原则——让孩子适应自然环境,而不是娇生惯养。
尽管洛克的教育常被称为“道德教育”,但洛克在对孩子身体的锻炼和教育上,是主张尽可能地贴近自然的,这一思路或可概括为“野蛮其身体,文明其精神”。
这在他关于医药的分析中也得以体现。
洛克主张不要使用药物预防疾病,也不要轻易用药或者求医:
“与其把幼童交与自作聪明的人之手,或者交与那些认为幼童的普通疾病只能用食物或诸如此类加以治疗方法的人之手,还不如整个地交与自然来得安全。
”
相比之下,卢梭对于襁褓的态度就极端得多。
卢梭认为,新生的婴儿需要伸展和活动四肢,不应受到襁褓的束缚。
卢梭对用襁褓包裹儿童的做法的批评,蕴含了三个层次的理由。
第一,襁褓不利于孩子的身体健康,会导致孩子长成关节僵硬的甚至是畸形的人,“凡是用襁褓包裹孩子的地方,到处都可看到驼背的,瘸腿的,膝盖内弯的,患佝偻病的,患脊骨炎的,以及各种各样畸形的人”。
第二,襁褓的束缚使得痛苦的感觉是孩子出生后的第一个感觉,这会潜在地影响孩子的脾气和性格。
第三,他直接地点出了襁褓的隐喻意义:
我们的种种智慧都是奴隶的偏见,我们的一切习惯都在奴役、折磨和遏制我们。
文明人在奴隶状态中生,在奴隶状态中活,在奴隶状态中死:
他一生下来就被人捆在襁褓里;他一死就被人钉在棺材里;只要他还保持着人的样子,他就要受到我们的制度的束缚。
在卢梭的笔下,襁褓就是社会对人的束缚的隐喻。
正是在这个意义上,卢梭说:
“人生来是自由的,但却无处不身戴枷锁。
自以为是其他一切的主人的人,反而比其他一切更是奴隶。
”在孩子的衣服穿着上,卢梭部分赞同洛克的观点,即应当尽可能穿着宽大的衣服,但他同时认为孩子的衣服应当尽量简朴。
当卢梭谈到医学,他提到了洛克在《教育片论》中的观点——无论是为了预防还是因为小病,都不要给孩子吃药。
卢梭更进一步地说,除了爱弥儿的生命确有危险以外,他是不会为爱弥儿请医生的。
在卢梭看来,医药是用来治心病而不是治身病的,它的实际作用非常有限,对人的心理的负面影响却很大。
他几乎是以憎恶的口吻写道:
“医药这一门学问对人类的毒害比它自认为能够医治的一切疾病还有害得多。
”由于医药是人为的产物,它具有反自然的属性,因此就成为了社会的象征,正如医药是引起人们病症的原因,社会才是造成人类全部不幸的根源。
尽管洛克与卢梭都主张实行自然的身体教育,但卢梭的态度显然要比洛克更加极端和激进。
对于孩子的疾病,洛克还是希望医治的,只是轻易不会求医问药,而卢梭会诉诸自然选择,通过自然的优胜劣汰选拔出适合教育的那个身体健康的爱弥儿。
而一旦谈及心智的教育,洛克与卢梭的分歧就更加明显。
洛克采取的原则是用理性克制人心中的自然欲望:
所有德行和价值的重要原则在于,人能够抵制自身以克制自己的欲望,超越自己的嗜好,而仅仅追随理性所认为最好的事物的指引,虽然欲望原本是倾向另一个方向的。
洛克承认人类具有“与其各个年龄阶段的理解力和喜好相适应的欲望”,但问题出在“这些欲望没有服从理性的规则和约束”;而孩子的心智在最初的时候是最娇嫩也最容易屈服的,洛克认为在这时应该训练孩子的心智,使它服从纪律、遵从理性。
换言之,洛克的原则是尽早地用理性去驯服和驾驭人心中不断膨胀的欲望。
这个思路在卢梭看来,无异于揠苗助长。
因为,儿童时期是理性的睡眠,自然的教育应当尽可能使儿童像儿童,而不是把儿童尽早培养成小大人,所以“最初几年的教育应当纯粹是消极的,它不在于教学生以道德和真理,而在于防止他的心沾染罪恶,防止他的思想产生谬见”。
在心智的教育上,如果说洛克的原则是积极的,那么卢梭的原则就是消极的:
“只有在防止别人对你的学生施加影响的时候,你才能采取行动……如果可能的话,就连有益的教育也加以抛弃,以免把有害的教育授予他们。
”洛克笔下的老师是一个积极的行动者,将理性和美德传授给他的学生,而爱弥儿的导师的工作,仅仅是保证他在尽可能自然的环境中成长,抵抗社会带来的不利影响。
如果说洛克的原则是趁早,那么卢梭的原则就是推迟:
“如果延到明天教也没有什么大关系的话,就最好不要在今天教了。
”这是因为,孩子心智的过早成熟会使他受到意见的裹挟,从而对他造成伤害,使他陷入到不幸之中——在卢梭看来,社会中的人之所以会不幸,是因为人们的欲望与能力的不相称,而自然状态中的人没有超出自身能力的欲望,所以不会感到不幸。
孩子生命的最初阶段,正是最接近自然人的状态,爱弥儿的教育正是要延长这个阶段,推迟心智的发育;但推迟并不是全然消极被动的等待,而是为了爱弥儿进入政治社会和道德世界做准备。
三、教育的悖论
1.自然与自由
正如前文指出,洛克的教育希望通过道德观念的培养和塑造,使人克制和驾驭自身非自然的欲望,培养理性自主的绅士;卢梭则是通过“反教育”的教育,使自然的因素在人身上发挥主导作用,用自然的力量去对抗社会带来的负面影响。
换言之,洛克的教育理论希望以理性通达自由,卢梭对爱弥儿的教育则将自由的希望寄托在自然力量对社会力量的对抗上。
两种进路的背后,是对自由的不同理解。
洛克的自由是一种理性的自由。
如王楠所说,在洛克看来,人的真正自由在于能够超越当下欲望和激情的支配,用理性来规定欲望,进而引导意志和行动。
人的意志只有受理性的引导才具有规定性,才能实践真正的德性和善。
当孩子不服从管教时,在鞭打与说理之间,洛克认为晓之以理的温和劝诫往往比鞭打更有用,使用理性的教育方式更容易塑造理性的人,实现理性的自由。
使用理性、温和的方式对待孩子,意味着把孩子当成心智成熟的成年人,这种相处方式也正是洛克所主张的:
“您越是把他当作一个大人看待,他就越容易长大成人。
”对孩子说理的一个更有说服力的理由是,孩子喜欢被看作理性的动物,大人可以利用孩子的这一特点进行某种心理操控。
卢梭显然不认可洛克的这种主张。
仅仅是当爱弥儿进入成年之后,导师才需要改变与爱弥儿的相处方式,从几乎是自然的师生关系转为契约式的朋友关系。
与此相应,道德教育是爱弥儿教育第二阶段的内容;而且,卢梭认为道德的基础不是理性,而是人心中自然的内在激情。
洛克式的理性自由,在卢梭看来,恰恰是一种奴役。
同一个心智尚不成熟的孩子讲道理,让这样的一个孩子接受理性的教育,其结果只能是将孩子暴露在流俗的意见中,使孩子受到意见的支配,沦为意见的奴隶。
此外,在说理时还必然涉及语言的问题,卢梭认为语言的学习也应该尽量推迟,因为在孩子还不具备足够的感性经验时,他们在语言学习中学到的只是一些符号,而不能明白这些符号所代表的东西。
卢梭得出这一结论所遵循的原则,正是爱弥儿教育第一阶段的身心关系——对心智尚不成熟的孩子来说,身体和感官才是认识的直接来源。
于是,洛克与
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