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教育学总结鉴定
第1章:
教育与教育学:
第1节:
教育的发展:
(一)教育的概念
1、教育的含义:
教育是培养人的一种社会活动,是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。
广义上说,凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动,都属于教育。
狭义教育:
以影响人的身心发展为直接目标的社会活动,主要指学校教育,是教育者根据一定的社会要求,有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作,对受教育者的身心施加影响,促使他们朝着期望方向变化的活动。
(二)学校教育制度:
1.学校教育制度在形式上的发展:
正规教育的主要标志是,近代以学校系统为核心的教育制度,又称制度化教育。
以制度化教育为参照,之前的非正式、非正规教育归为前制度化教育,之后的非正式、非正规化教育为非制度化教育。
(1)前制度化教育:
始于人类早期教育,终于定型的形式化教育,即实体化教育。
教育实体化特征:
1.教育主题确定;2.教育对象相对稳定;3.形成系列的文化传播活动;
4.有相对稳定的活动场所和设施等;5.结合以上因素形成的独立的社会活动形态。
定型的教育组织形式:
古代的前学校,前社会教育机构;近代的学校;社会教育机构。
(2)制度化教育:
指正规教育,也就是指具有层次结构的、按年龄分级的教育制度。
指向形成系统的各级各类学校。
学校教育系统的形成(19世纪下半期),标志着教育制度化的形成。
中国近代制度化教育兴起的标志:
清朝末年“废科举,兴学校”,以及颁布全国统一的教育宗旨和近代学制。
中国近代制度化教育完备的标志:
1902年《钦定学堂章程》(壬寅学制)1903年《奏定学堂章程》(癸卯学制)
——我国颁布的最早学制。
中国形成系统学堂与制度化教育。
(3)非制度化教育:
推崇的理想:
“教育不应再限于学校的围墙之内。
”针对制度化教育的弊端而提出的。
相比于制度化教育,改变的不仅是教育形式,更重要的是教育理念。
代表人物:
库姆斯,伊里奇。
思想的重要体现:
提出构建学习化社会的理想。
2.现代教育制度发展的趋势:
(二战以后的教育制度)
(1)加强学前教育并重视与小学教育的衔接;
(2)强化普及义务教育并延长义务教育年限;
(3)普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展;(4)高等教育的类型日益多样化;
(5)学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化;(6)教育制度有利于国际交流。
义务教育是国家用法律形式规定,对一定年龄儿童免费实施的某种程度的学校教育。
180多国家中有2/3以上实行了9年或9年以上义务教育制度。
(三)教育发展的过程:
不同国家古代学校教育的形态:
古
代
中
国
夏代
学校教育的形态
《孟子》
“夏曰校、殷曰序、周曰庠,学则三代共之”
西周
建立了政教合一的官学体系,并有了“国学”与“乡学”之分,并形成了以礼、乐为中心的文武兼备的六艺教育:
礼、乐、射、御、书、数。
春秋战国
官学衰微,私学大兴,儒、墨成为显学。
汉代武帝
董仲舒的“罢黜百家,独尊儒术”,思想专制文化教育政策和选士制度。
魏晋南北朝
“上品无寒门,下品无士族”的严格等级制度
隋唐以后
盛行科举制度,限制了知识分子思想和人格
宋代以后
程朱理学成为国学,儒家经典缩减为四书五经,大学,中庸,论语,孟子是基本教材和科考依据。
明后
八股文被规定为考科举的固定格式,直到1905年,清政府才废科举开学堂
古印度
婆罗门教
僧侣祭司优良教育唯一的教师
刹帝利军事贵族
吠舍种姓农工商业
首陀罗无教育权
佛教
信奉梵天禁欲修行广设庙宇寺院学府
古代埃及
“以僧为师”、“以(书)吏为师”是其教育的一大特征
古希腊、罗马
下层阶级:
7—12岁进入私立学校学习,以学习文法为主,学习拉丁文和修辞。
古代雅典
目的是培养有文化修养和多种才能的政治家和商人,注重身心的和谐发展,教育内容比较丰富,教育方法也比较灵活。
古代斯巴达
目的是培养忠于统治阶级的强悍的军人,强调军事训练和政治道德灌输,教育内容单一,教育方法也比较严厉。
中世纪
神学教育,学习内容主要是神学和七艺,其次是骑士教育
1.古代学校教育的特征:
(1)阶级性
(2)道统性(3)专制性(4)刻板性(5)教育的象征性功能占主导地位
2、文艺复兴后的欧洲教育:
14世纪后,欧洲资本主义萌芽,为其利益,因以复兴古代希腊罗马的文化为借口,掀起了反对封建文化的文艺复兴运动。
以人性反神行,以科学主义反蒙蔽主义,以个性反专制,以平等反等级,反对禁欲。
3、近代教育:
16世纪后期,第一次工业革命结束。
(1)国家加强对教育的重视与干预,公立教育崛起;
(2)初等义务教育普遍实施:
机械化工业革命的基本完成和电气化工业革命的兴起,提出了普及初等教育的要求,并为初等教育的普及提供了物质基础。
(3)教育世俗化;
(4)重视教育立法,以法治教。
4、20世纪——二战以后世界教育的新特点(当代教育改革发展的特点:
)
(1)教育的终身化
(2)教育的全民化(3)教育的民主化(4)教育的多元化(5)教育技术的现代化
第2节:
教育学的发展:
教育学:
一门以教育现象、教育问题为研究对象,探索教育规律的科学。
教育学的目的:
是深化人们对教育的认识,更新人们的教育观念,并为教育的发展和改进提供依据,为提高教育管理水平和教学水平提供理论选择与指导。
(1)历史上的教育思想:
(1)中国古代的教育学思想
孔子
“性相近也,习相远也”——人的先天本性相差不大,个性差异主要为后天形成
“有教无类”——教育面前人人平等,人人都应接受教育
“不愤不启,不悱不发”——重视启发教育
“学而不思则惘,思而不学则殆”——强调学习与思考相结合
“学而知之”——强调因材施教
“博学于文,约之以礼”——继承西周六艺教育,基本科目:
诗书礼乐易春秋
墨翟
兼爱,非攻
重视文史知识的掌握,逻辑思维的培养,注重使用技术的传习。
“亲知”“闻知”“说知”三种途径获得知识。
道家
弃圣绝智,弃仁绝义,回归自然,“复归”人的自然本性。
《学记》
成书于战国后期,是中国乃至世界教育史上第一部教育专著
“化民成俗,其必由学”——教育的重要性,“建国君民,教学为先”——教育与政治的关系;
“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达;君子之教,喻也”——主张启发式教学,开导学生。
“学不躐等”——教学要遵循学生心理发展特点,循序渐进。
“时教必有正业,退息必有居学”——课内外相结合
“师严然后道尊”——教师观
(2)西方古代的教育学思想(古希腊三杰)书:
13页
苏格拉底
第一步称苏格拉底讽刺;第二步叫定义;第三步叫助产术。
柏拉图
《理想国》通过教育,人,才能从现实世界走向理念世界
亚里斯多德
《政治学》
他注意到了儿童心理发展的自然特点,主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育;提倡对学生进行和谐的全面发展的教育——这是后来强调教育中注重人的发展的思想渊源。
(2)教育学的建立与变革:
书16页
(1)教育学学科的建立:
萌芽:
夸美纽斯
《大教学论》
教育学形成规范学科的开始
受人文主义精神影响,强调教育的自然性:
首先,人都有相同的自然性,都应受到同样的教育;
其次,教育要遵循人的自然发展的原则;
第三,要进行把广泛的自然知识传授给普通人的“泛智教育”。
卢梭
《爱弥尔》
人的本性是善的,但被现存的环境和教育破坏了,假如能造就健康的环境与教育,人类就能在更高阶段回归自然。
“泛爱教育”
康德
“人是唯一需要教育的动物”
教育的任务根本在于充分发展人的自然禀赋,使人人都成为本来的自我,都得到自我完善。
洛克
“白板说”
“白板说”,认为人的心灵如同白板,观念和知识都来自后天,并且得出结论,天赋的智力人人平等“人类之所以千差万别,便是由于教育之故”;主张取消封建等级教育,人人都可以接受教育。
主张的又是绅士教育,应在家庭实施。
轻视国民教育。
(2)规范教育学的建立(建立在科学实验基础上)
从一门规范学科的建立,从独立的教育学诞生的角度说,通常以德国赫尔巴特的《普通教育学》(1806)为标志。
美国杜威及其《民本主义与教育》(1916)是20世纪初实用主义教育学的代表人物和作品。
赫尔巴特
《教育学讲授纲要》
第一个提出要使教育学成为科学,应以伦理学和心理学作为教育学的理论基础。
贡献:
把教学理论建立在心理学的基础上,把道德教育理论建立在伦理学基础上,可以说是奠定了科学教育学的基础。
特强调系统知识的传授,强调课堂教学的作用,强调教材的重要性,强调教师的中心地位,形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点。
被看作是传统教育学的代表。
杜威
《民本主义与教育》
在体系上与《普通教育学》大不相同,他是现代教育的代言人。
贡献:
1.教育为当下的生活服务,主张“教育即生活”。
2.强调教法与教材的统一,强调目的与活动的统一,主张“在做中学”,在问题中学习。
3.教学的任务不仅在于教给学生科学的结论,更重要的是使学生掌握发现真理、解决问题的科学方法(智慧,探究)。
4.强调儿童在教育中的中心地位,主张教师以学生的发展为目的,围绕学生的需要和活动组织教学,以儿童中心主义著称。
5.形成了一个完整的实用主义教育思想体系。
(他强调的“三中心”是“学生中心、生活中心、活动中心”)
(3)当代教育学的发展
1.马克思主义的诞生和在全世界的传播,是近世纪人力思想史上最重要的事件。
2.1939年,苏联教育理论家凯洛夫明确提出了以马克思主义理论指导编写《教育学》的目标。
(1)凯洛夫的《教育学》,基本吸收了赫尔巴特的教育思想。
分为总论、教学论、德育论、学校管理论四个部分。
(2)主要特点是重视智育,并在此基础上培养学生共产主义人生观;肯定了课堂教学是学校工作的基本组织形式,强调教师在教育教学中的主导作用。
(3)该书1951年被译成中文,成为我国教育工作的指导思想,对我国教师产生过重大影响。
(4)凯洛夫教育学之不足:
(1)在国家行政领导与学校关系上,忽视了学校的自主性;
(2)在学校与教师的关系上,忽视了教师的自主性;
(3)在教师与学生的关系上,忽视了学生的自主性;
(4)过于强调课程、教学大纲、教材的统一性、严肃性,忽视了它们的灵活性和不断变革的必要性。
20世纪60年代以后,我国开始尝试编写具有中国特色的马克思主义教育学。
皮亚杰的发生认识论,布鲁纳的课程结构论、科尔伯格的道德发生论,赞可夫等人的教学发展思想等极大地丰富了我国教育学的建设。
3.社会的发展,文化的交流,使得教育学越来越呈现出多元化的格局。
第2章:
教育与社会的发展:
教育的影响因素:
政治经济制度、社会生产力水平、科学技术、文化背景、文化传统等社会因素的影响和制约,
反作用就是教育的政治功能、经济功能、文化功能、科学技术发展功能。
1993年,中共中央、国务院在《中国教育改革和发展纲要》中指出:
“……谁掌握了21世纪的教育,谁就能在21世纪的国际竞争中处于主动的地位。
”近年来,党中央又提出了“科教兴国”的战略。
第1节:
教育与政治经济制度:
(1)政治经济制度对教育的制约:
1.政治经济制度决定教育的领导权;2.政治经济制度决定受教育的权利;
3.政治经济制度决定教育的目的;4.教育相对独立于社会政治经济制度。
(2)教育对政治制度的影响:
1.教育为政治经济制度培养所需要的人才;2.教育是一种影响政治经济的舆论力量;3.教育可以促进民主。
从历史上看,教育与政治关系的演进,实质上是政治民主化与教育民主化演进和发展的过程。
总之,政治经济制度直接制约着教育的性质和发展方向,教育又对一定的政治经济有不可忽视的影响,这种影响随着现代化进程的加快,作为促进社会进步的力量,变得越来越重要。
当然,我们不能把教育的作用强调到不适当的程度,教育对政治、经济的变革不起决定作用。
第二节:
教育与生产力:
(1)生产力对教育的决定作用:
生产力是教育发展的物质基础
1.生产力发展水平决定教育的规模和速度;
第一次工业革命后,提出了普及初等教育的要求第二次工业革命后,提出了普及初级中等教育的要求
第三次工业革命后,提出了普及高等中级教育的要求信息革命后,提出了高等教育大众化的要求
2.生产力发展水平制约着教育结构的变化;
3.生产力发展水平制约着教育的内容和手段;(19世纪中叶,斯宾塞(英国)提出了较为系统的课程理论。
)
4.教育相对独立于生产力的发展水平。
(教育和生产力并非完全同步)
(2)教育对生产力的促进作用:
1.教育在生产劳动力;
2.教育在生产科学知识;
人力资本理论:
传统西方经济学把土地、劳动、资本看作生产的三要素。
1960年12月,舒尔茨在美国经济学第73届年会所做的“人力资本投资”的讲演,被称为人力资本理论创立的“宪章”。
该理论认为:
人力资本是现代经济增长的重(首)要因素。
(舒尔茨推算,教育水平对国民经济增长的贡献率33%)
第3节:
教育与科学技术:
(1)科学技术对教育的影响:
科学技术对教育的影响,首先表现为对教育的动力作用,而且还能为教育的发展指明方向,预测结果,引导教育遵循着科学的轨道前进。
(1)科学技术能够改变教育者的观念;
(2)科学技术能够影响受教育者的数量和教育质量;
(3)科学技术可以影响教育的内容、方式和手段。
(二)教育对科学技术发展的作用:
(1)教育能完成科学知识的再生产
(2)教育推进科学的体制化
(3)教育具有科学研究的功能(4)教育具有推进科学技术研究的功能
(3)信息技术与教育:
IT是人类现代文明和进步的一个重要标志
1、信息技术改变着人们关于知识的观念;
2、信息技术改变着人们关于学习和教育的观念;
3、信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供了平台。
(1)信息技术智能化使因材施教真正成为现实;
(2)信息技术实现了人机互动模式使学生的积极主动性成为教学活动正常进行的必要条件;
(3)信息技术将促进师生关系的民主化。
信息技术三次革命性突破:
第一次是电报、电话、无线电的诞生与推广应用;
第二次是电视机、计算机、人造卫星的发明与应用;
第三次以计算机和网络技术为标志的信息技术时代。
传统的学校教育与网络教育的不同?
(1)传统学校教育是“金字塔形”的等级制教育,网络教育是“平等的”开放式教育;
(2)传统学校教育由他人掌握的“筛选制度”评定优劣,网络教育依据自己的“兴趣选择”;
(3)传统学校教育是较严格的“年龄段教育”,网络教育是“跨(无)年龄段教育”;
(4)传统学校教育存在时空限制,网络教育是跨时空的教育.
第四节:
教育与文化:
(1)教育与文化是相互依存、相互制约的关系:
泰勒(英国)《原始文化》“文化”定义:
“文化是一个复合的整体,其中包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及人作为社会成员而获得的任何其他能力和习惯。
”
(1)教育是一种特殊的文化现象。
(2)教育与文化相互依存、相互制约的关系
教育与文化在相互依存、相互制约的过程中,不断地按照各自的运动规律运动、变化和发展。
(2)学校文化:
1、学校文化界说:
指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式
2、学校文化的特性:
(1)学校文化是一种组织文化;
(2)学校文化是一种整合性较强的文化;
(3)学校文化以传递文化传统为己任;
(4)校园文化是学校文化的缩影。
3.学校文化的分类:
物质文化:
学校环境文化和设施文化
组织和制度文化:
保证学校正常运行的组织形态;规章制度;角色规范。
精神文化:
学校的精神或观念文化是校园文化的核心
学校精神文化分为四种基本成分:
认知成分、情感成分、价值成分、理想成分
校风是学校中物质文化,制度文化,精神文化的统一体,是经过长期实践形成的。
具有不易消散的特点。
(三)学生文化
1、学生文化的成因:
1.学生个人的身心特征;2.同伴群体的影响3.师生的交互作用4.家庭社会经济地位;5.社区的影响
2、学生文化的特征:
1.学生文化具有过渡性;2.学生文化具有非正式性;3.学生文化具有多样性;4.学生文化具有互补性。
第3章:
教育与个人的发展:
第一节:
个体身心发展的一般规律:
(一)个体身心发展:
指个体从生命开始到生命结束的全部人生过程中,不断发生的变化过程,特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。
这是人的各方面的潜在力量不断转化为现实个性的过程。
教育的直接目的,是促进人的身心发展;能否遵循人的身心发展的规律,则是教育工作能否达到预期目的关键。
2、人的身心发展的特殊性(及启示)
(1)人的身心发展是在社会实践过程中实现的;
认识人的身心发展的社会实践性,可以使我们重视学校教育中促进人的社会化这一重要任务,重视学校教育的社会意义,重视学校与社会实践的联系,重视学生社会实践活动的质量。
(2)人的身心发展具有能动性。
人的能动性能否较好发挥,是一个人的发展能否达到较高水平的重要因素。
对人的潜在能力的充分信任,也是促进学生发展的基本要求。
(二)个人身心发展的动因
(1)内发论:
强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要,身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。
中国古代孟子内发论的代表。
奥地利弗洛伊德认为人的性本能是最基本的自然本能;
美国威尔逊把“基因复制”看作是决定人的一切行为的本质力量;
美国格塞尔强调成熟机制对人的发展起决定作用;人的机体机能发展顺序受到生长规律的制约;“所有其他的能力,包括道德都受成长规律支配。
”
(2)外铄论:
人的发展主要依靠外在的力量,诸如环境的刺激和要求、他人的影响、学校的教育等。
中国—荀子—性恶论英国—洛克—“白板说”美国—华生—行为主义心理学家
(3)多因素相互作用论:
辩证唯物主义认为,人的发展是个体的内在因素(先天遗传素质,机体成熟机制)
与外部环境(外在刺激的强度,社会发展的水平、个体的文化背景等)在个体活动中相互作用的结果。
在主客观条件大致相似的情况下,个体主观能动性发挥的程度,对人的发展有着决定性的意义。
因此,我们把实践、把个体积极投入实践的活动,看作是内因和外因对个体身心发展综合作用的汇合点,
也是推动人身心发展直接的、现实的力量。
(三)个体身心发展的一般规律
(1)个体身心发展的顺序性:
(2)个体身心发展的阶段性
(3)个体身心发展的不平衡性发展的关键期的概念:
身体或心理的某一方面机能和能力最适宜形成的时期
(4)个体身心发展的互补性
(5)个体身心发展的个别差异性
第二节 影响个体身心发展的因素
个体身心发展的水平影响因素:
遗传素质、成熟、环境、个体实践活动。
学校教育是一种特殊的环境,它对个体的发展有着特殊的意义。
(一)遗传:
遗传的意义:
(1)遗传素质是人身心发展的前提,为个体身心发展提供了可能性;(瞎子不好当画家)
(2)遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用;
(3)遗传在人的发展中的作用是不能夸大的,遗传决定论是错误的。
(二)成熟:
是指儿童个体长生长发育的一种状况,指个体的生理和心理机能与能力都达到比较完备的阶段,即由儿童成长发育为成人。
主要标志是:
生理上有生殖能力,心理上有独立自主的自我意识。
(3)环境:
泛指个体生活其中,影响个体身心发展的一切外部因素。
分为自然环境与社会环境。
环境对个体发展的影响:
(1)为个体的发展提供了多种可能,包括机遇、条件和对象;
(2)环境对个体发展的影响有积极和消极之分;
(3)人在接受环境的影响和作用时,也不是消极的、被动的。
(因为人有主观能动性,能改造环境,发展自身。
)
环境决定论(华生的外烁论)是错误的;
(四)学校教育对个体发展的特殊功能——对人的身心发展起主导作用
(1)学校教育按照社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范;
(2)学校教育具有加速个体发展的特殊功能;维果斯基“最近发展区”理论
(3)学校教育对个体的发展具有即时和延时的价值;对人的长远意义
(4)学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。
反对“教育万能论”
(五)个体主观能动性的巨大作用——是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。
从活动水平的角度看,个体主观能动性由三种不同层次和内容的活动构成:
第一层次:
人的生理活动(维持人的生命,是其他方面发展的基础)
第二层次:
人的心理活动(对外部世界和对自己的反映与意识,其中最基本的是认识活动)
最高层次:
社会实践活动(是人与环境之间最富有能动性的交换活动,鲜明的目的性,指向性和程序性。
)
第三节教育对人类地位的提升
(一)—(四)
(一)、教育对人的价值的发现:
人的价值:
是指人在世界中的地位得到肯定,人的作用得到发挥,人的尊严得到保证。
教育怎样使人的价值得到发现?
教育要提高人们对自身价值的认识,提高人们对人与人、人与社会、人与自然关系的认识;要充分认识到人的生命价值、主体地位及尊严;教育教给人知识和技能,同时也教会人们驾驭和怀疑知识、技能;应使人们认识到,知识是为人所用的,不应由知识来奴役人。
(2)、教育对人的潜力的发掘
人的潜能:
是人区别于动物的重要标志,是能够把未成熟的人培养为成熟的人,把平凡的人培养成出色的人的可能性或前提条件。
教育怎样挖掘人的潜能?
人的潜能的充分挖掘,必须通过教育、通过学习才能实现。
(3)、教育对人的力量的发挥
人的力量:
是人的身体力量与精神力量的综合。
教育不仅要分别培养和发展人的身体之力和精神之力,而且要力图使人的身心得到和谐、充分的发展。
教育怎样发挥人的力量?
人的精神力量的发展只有通过教育才能实现。
(四)、教育对人的个性的发展
个性:
人格,指个体稳定的心理特征,具有整体性与独特性。
又是人的共同性与差别性在每个个体身上的具体统一。
教育如何发展人的个性?
要在人的共同性的基础上,充分把人的差别性表现出来,从而使每个人都具有自主性和独特性,实现生命的个体价值与社会价值。
发展个性是教育的理想,进行个性教育是教育的本质和真谛。
我国学校教育,多数来说,重视共同性有余,重视差别性不足。
第四节:
普通中等教育促进青少年发展的特殊任务:
(一)少年期年龄特征(13、14—16、17岁):
少年期称为“危险期”或“心理断乳期”,在这一时期,儿童将从心理上摆脱对成人的依赖,表现出追求独立的倾向。
少年期总体性的阶段特征是:
身体状态的剧变,内心世界的发现,自我意识的觉醒,独立精神的加强。
这是人生过程中由单纯对外部生动形象的世界的探究到关注内部精神世界变化的转折时期。
初中教育的个体发展任务是什么?
(喻为“帮助少年起飞”)
总体上:
给少年独立的要求以尊重、支持和引导,丰富少年的内心世界,形成正确的自我意识和理想自我。
具体来讲:
(1)在生理上,要进行保健和青春期教育,让少年懂得青春期生理变化的必然性和意义;
(2)在认知方面,应重视抽象思维和概括能力的培养;
(3)在情意方面,应着重培养学生的道德理想和深刻的情感体验;
(4)在自我教育能力方面,帮助学生形成较正确的自我认识,掌握评价自我的多维标准。
(二)青年期的年龄特征(16、17—19、20岁):
是个体身心两方面逐步走向成熟的时期,人的社会化也基本完成。
“未来”是青年期最重要的概念。
这是人生的定向
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