第03章 学生发展论.docx
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第03章学生发展论
第3章学生成长论
学生是教育的对象,是受教育者,这似乎已经成为中国教育界对“学生”公认的定义。
《辞海》将学生定义为学校肄业或在其他教育研究机构学习的人,我国古代也称学生为学子或学徒。
《教育大辞典》则将学生界定为:
l)在各级各类学校或其他教育机构学习的人;2)泛指一切受教育的人。
我们认为,对学生认识和界定是探讨学生本质特征的逻辑起点问题,而传统教育理论对学生概念的界定在外延和内涵上都存在一定的缺陷:
首先从外延上看,如果将在学校或其他教育机构接受教育的人都看作学生并成为我们研究对象的话,这会给理论的构建,以及问题探究的深度上,都带来极大的不便,因为不同年龄阶段和社会经历的人在本质上会有很大的差异性,所以作为“教育原理”理论体系中的“学生”应该是一个特定的群体——在中小学接受基础教育的青少年;其次从内涵上看,这种界定没有揭示出学生的本质,就像把工人界定为在企业或工厂里从事生产的人,把农民界定为在农村里从事劳动的人,并没有揭示出工人、农民的本质一样。
基于上述的认识,我们在本章中探讨的“学生”就是指在中小学接受基础教育的青少年。
本章将从学生的本质属性入手,进而探讨学生的社会角色、独特文化、发展规律、合法权利等一系列重要问题。
第一节学生的本质属性
学生本质属性的揭示并非易事,但学生本质属性的把握对于学生观的形成却是至关重要的。
能否正确地把握学生的本质属性,是能否给学生以适宜教育的前提。
我国教育界以往主要是从以下四个层面来把握学生的本质属性:
l)学生是人;2)学生是发展中的人;3)学生是一个完整的人;4)学生是以学习为主要任务的人。
这是针对以往教育理论以及教育实践中忽视甚至否定学生作为人的属性提出的,不但承认学生有着人的一般属性,而且同时承认学生又有着不同于人的一般属性的特殊性,即学生具有发展性和以学习为主要任务。
这是对旧时教育把学生当“物”处置的状况的否定,有着深刻的历史意义和现实意义。
但令人遗憾的是,在现实的学校教育生活中,教育者往往是把注意力集中在学生的发展和学习上,忽视了学生的人性需求,甚至出现了为促进学生学习上的发展而去压制和扭曲人性,这是对学生本质属性的曲解。
学生是一个在学校环境中以学习和发展为主要任务的人,我们更应从“人”根本目的和追求上去理解“学生”本质属性。
一、学生是具有发展意义的人
学生是有生命活力的人,就个体而言,生命具有不断向上发展的内驱力。
这源源不断的内驱力来自社会对青少年提出的要求和青少年原有身心发展水平的矛盾。
人的生命发展性是创造文化的动力,也是教育历程唯一的对象,人生命发展的存在,教育的实施即可创化出各种可能,展现丰富绩效;人的生命发展若是不存在,教育即没有舞台,无用武之地。
轻视生命发展的教育,必将大幅降低教育应有的功能与绩效。
所以,有必要从学校教育及社会教育着手,树立发展的学生观,以发展的眼光对待学生,强调积极、正向的生命意涵,促进学生健康、持续和富有个性的发展。
1.学生发展是多方面尽可能充分的发展
任何人生来就具有一定的潜能,德国人类学家米切尔.兰德曼曾说过:
“人的非特定化是一种不完善,可以说自然把尚未完成的人放到世界之中,它没有对人做出最后的限定,在一定程度上给他留下了未确定性。
”对学生而言,他们在身心各方面都潜藏着极大的发展可能性,教育工作者应把这种不确定性看作教育的资源和财富,通过适当的教育手段不断地培育和扶植他们身上的“生长点”,把他们存在着的多种发展可能性变为现实。
在教育过程中,应避免为了某种人为的目的,只重视单一的目标,而忽视甚至是压抑了学生其他方面的发展;也不能过早地把学生定型化,每一名学生都有多方面发展的可能,只要我们为之创造条件,提供舞台,其发展的潜力终将得到最大限度的开发。
2.学生的发展是富有个性的发展
学生作为一个生命体,是以具体的、独特的面貌存在于这个世界的。
每一生命都有其不同的天赋、兴趣与气质、冲动等,教育就是要“帮助每一个人打开眼界看到自己,使他看见、理解、感觉到自己身上的人类自豪感的火花……”。
学生多方面的发展固然是基本的,能力、知识、情感与个性的和谐发展当然是重要的,但更重要的应是每个人富有个性的发展,学生的存在意义就是体现在他的与众不同的个别性中,这种个别性使我们的生活充满了多样性,也是每个学生的生命具有了不可替代性。
教育应尊重和培养学生的个性,塑造富有个性魅力的学生。
3.学生的发展是持续的、终身的发展
学生的发展,不仅是指学生现在的当下的发展,更是指学生面向未来的适应能力、继续学习能力、接受挑战并改造自我和环境能力的发展。
从时代发展的要求看,知识经济时代是一个瞬息万变的时代,只有具备持续发展和灵活多变的能力和素质,才能在未来的社会中得以更好地生存和发展。
这不仅需要教师对学生的心理发展规律有深刻的了解,对所教学科的知识逻辑体系有全面的把握,更要求教师应着眼与学生人生的整个成长过程,站在人生发展的至高点对学生的持续成长进行有效的指导,使教育成为促使学生持续、终身发展的手段。
二、学生是具有社会意义的人
人的本质属性是社会性,学生也是具有社会意义的人。
首先,学生作为生命的存在和发展离不开一定的社会系统,学生是社会系统不可分割的一份子。
学生的成长过程是一个社会化的过程,学生的学习内容目标、内容、方式、方法都是与社会的意识形态、社会需求状态、社会经济发展水平、社会价值观息息相关。
学生在成长过程中既受到学校老师、同学的影响,又受到社区环境的影响,这些因素直接或间接地影响了学生素质的发展,在学生身上体现了社会发展的烙印。
另一方面,学生个体是通过与社会的交互,逐渐成熟、不断适应、最终成长为社会的成员,并在个体社会化的过程中,掌握了立足于社会的知识、能力和社会经验,并能在人生过程中,不断地作用于社会,促进和推动社会的进步和发展。
学生的社会意义意味着学生的成长离不开其所处社会的熏陶,学生人生价值的实现离不开其与社会的交互。
所以,学校教育必须对学生进行合理的社会定位,要克服学校教育与社会相互隔离的缺陷,应该让学生突破学校四角天空的束缚,把学生置于社会的大熔炉中,要指导学生了解和适应社会生活的变化,拓宽他们的学习范围和活动视野,提高学生个体与社会的协调能力,这应该是当前学校教育的重要课题。
学生不仅属于学校,更属于社会。
三、学生是具有文化意义的人
当人类没有文化的时候,人本身及生存活动都是属于自然界的,是自然界的一部分。
可是当人类创造了文化的时候,他不仅把对象世界(自然界)变成了有意义的存在物,而且通过创造性劳动使自然界表现为他的作品和他的现实。
这些作品和现实就是文化环境,它作为“第二自然界”就把人从自然界的生物群落中分化了出来,也就改变了人仅仅作为动物的属性,从此逐渐变成了文化的人。
因此,从某种意义上讲,人是文化的动物,文化发生的过程正是人的类本质的形成过程。
所以,人的本质问题是文化性质的问题。
学生作为一个人存在于世界上,就必然要和自然、社会、他人、自我发生关系。
学生指向自然的活动是生产、消费的活动,表现为物质文化;指向社会的活动,是人与人交往的活动,表现为行为文化,而对交往活动的规范又表现为制度文化;指向自身的活动,是意识和思维的活动,表现为精神文化。
而在处理这些关系时,学生的活动学生必然要受到民族文化传统尤其是内化到中国人灵魂中的价值观念、思维模式、情感方式等成分的影响和制约,所以在学生身上,其对文化的继承和创造几乎是并存的。
中国文化传统有着优秀的品质和丰富的内涵,比如自强不息的进取精神,以礼待人、厚德载物的仁爱传统,重名誉、尚气节的人格精神,等等。
但不可否认中国文化一直有一种浓烈的伦理精神,正如著名学者张岱年所指出的:
“半封建的大陆性地域,农业经济格局,宗法与专制的社会组织结构,相互影响和制约,形成了一个稳定的生存系统,与这个文化传统相适应,孕育了伦理类型的中国传统文化。
”这种文化价值取向,以忠、孝为最高道德标准,强调子女对父母的绝对服从,严重扼杀了学生的独立人格,造成主体精神的缺失。
中国的学生在认知上的重传统与权威,在人事上重功名,在道德上重“忠孝”,在思维上重“中庸”的取向与这种传统的伦理文化是密切相关的。
现代文明的发展带来了现代人在精神领域里的根本变革,它以追求真善美的崇高的价值理想为核心,以人自身的全面发展为终极目的,既然学生是具有文化意义的人,那么我们就应用现代文明的意识反思、批判、推动现实世界中传统文化的一些弊端,用宏观开放、立足于现代理念的现代化战略策划,形成思想文化前瞻性的应对策略,并把我们的学生培养成为世界先进文化的代表者和创造者。
四、学生是独特的生命精灵
在工业技术时代,现代教育本身也被工业化和技术化。
尽管我们已经认识到学生是具有发展意义的人,是具有社会意义的人,是具有文化意义的人,但在教育过程中,我们按照社会的要求,进行目标和过程控制,对学生施加有目的、有组织、有计划的影响。
学生的发展性变成了加工的可塑性,学生的社会意义和文化意义似乎都是外在力量的控制对象。
我们看到的明显事实是:
学生虽然取得了一切令人惊异的成就和持续不断的进步,但是我们却在担忧,学生也许会丧失而不是获得对人类生命的控制和生活意义的把握。
在现代生活日益突变及复杂多样之时,对生命的价值和生活意义的追问和寻思也就急迫地凸显了出来,而这样的现实状况于学生身上是令人忧虑的。
今天,当我们在谈到学生的本质属性时,不得不面对这样的一个问题:
学生是一个人,而“人”却在被教育放逐。
现代教育最迫切需要的不是手段的现代化,而是在经济和功利社会下人性的复归,我们不能把学生当作迎合社会目的的“物”来加以塑造,而是应把他作为一个独特的生命来加以尊重。
学生是一个生命的精灵,他渴望自由平等、渴望幸福快乐,学习是学生的主要任务,但学习不应成为强制的手段,学生从学习中应该体会到生命的美与力量,产生一种实现自我,超越生命的至乐感觉,而不是深深的压抑和痛苦。
学生不是“完美的天使”,他们是“调皮的精灵”,在他们身上有我们可以认识和控制的必然性,但他们的生命中也蕴涵了太多的偶然性,所以有时我们会觉得离他们很近,有时又会觉得离他们很远;有时他们是这样的可爱,而有时又是那样的惹人生气,这就是学生的人生魅力。
作为教育者,对这样的一群“精灵”,我们不必美化他们,同时又不必回避他们生命中的种种矛盾,而是要接受这种矛盾,宽容豁达,善待他们。
“教育原理”体系中的“学生”是指在中小学接受基础教育的青少年。
从本质意义上来说学生是具有发展意义的人;学生是具有社会意义的人;学生是具有文化意义的人;学生是独特的生命精灵。
第二节学生的社会角色
“角色”是从电影、戏剧中借用而来的。
它的原意是指演员在戏剧舞台上根据剧本所扮演的某一特定人物的专门用语。
演员的行为举止、言谈都是剧本规定好的,而且必须按照这些规定行事。
后来,心理学家们发现“角色”一词用来解释现实生活中人的行为表现是很有用的,于是提出了“社会角色”概念。
对于社会角色的涵义,不同的研究者虽做出了不同的阐释,但趋向一致的观点认为:
某一角色,即是与某一特殊位置有关联的行为模式。
换句话讲,每一个社会角色都代表着一套有关行为的社会标准,这些标准规定了个体在扮演某一特定社会角色时所应有的作为与行动。
也可以说,角色乃是社会对个人职能的划分,它指出了个人在社会中的地位和社会关系的联系位置,也代表了每个人的身份。
所有的角色都不是自己认定的,而是社会所规定的。
不但个人对其自身所要扮演的角色的种种行为规范与标准要有一个准确的认识,角色同时也包含了社会其他成员的期待,所以每个人如果要想做一个符合社会要求的合格社会成员,就必须学会角色扮演。
作为具有社会意义的学生,在不同的情景中也需要扮演不同的社会角色。
一、角色理论的内容
角色理论由美国心理学家、文化人类学家乔治·米德于1935年创立。
角色理论与精神分析理论不同,它把人看成是没有个性的人,内因在行为中不起作用。
它没有使用类似个性、态度、动机这样一些概念,而是试图纯粹根据人们所处的地位,并根据角色期望和要求、角色技能、对社会相互作用参与者起作用的有关组织来解释行为。
因此,角色理论最具有社会性,其主要内容如下。
1.角色扮演
角色扮演的内涵包括以下几个方面:
(l)个人扮演角色的数量;
(2)扮演角色所花的精力;(3)扮演角色所花的时间。
在不同时间和不同场合中,人们所扮演的角色当然不是一种,而是两种甚至许多种。
心理学家们认为,如果在各种情况下,各种角色都扮演得很成功的人,很可能过着良好的正常生活。
反之,扮演各种角色不大成功的人,则很可能在不同的生活情境下遇到困难。
测量一个人扮演多少角色并不难,只要观察那个人所处的不同情境并对他所演的角色分分类就可以。
对扮演角色所花的精力,可从个体所介入的程度来测量。
扮演角色所花的时间,则可以用量化的方式来计算。
2.角色学习
个体社会角色的获得,是在对自我认识的基础上学习而得的。
角色学习的内容,一方面是指学习角色的责任和权利;另一方面是指学习角色的态度与感情。
例如:
一个工厂的厂长,首先要明确自己的职责、地位和权力;其次,要学习管理决策、用才、控制的艺术,还要协调人际关系,关心群众生活,注意工作方式,从各种反馈信息里体验群众的情绪反应,肯定积极情绪,克服消极情绪,使自己成为一个有才干的称职的管理人员。
3.角色期望
处于社会关系中的每个人,总是处在一定的地位上,扮演一定的角色,人们假设和希望他以特定的方式行动。
所谓角色期望,是指人们对某个人的行为的假设和希望。
例如:
父母希望子女成才;领导者希望下属充分发挥自己的聪明才智;老师希望学生真正学到知识,能力水平得到提高等。
心理学研究证明,领导者对部属的角色期望越强烈,其部属达到要求的比例也就越高。
但也要认识到,角色期望要发生效果就必须为被期望者所领会,否则,单方面的期望是不会有效的。
4.角色冲突
所谓角色冲突,是指因角色期望的不一致而使个体在角色扮演上左右为难的现象。
在现实生活中,当一个人同时处于几个互不相容的地位时,或当一个角色具有几个互不相容的期望时,就会产生角色冲突。
角色冲突有两种不同的情况:
角色内冲突与角色间冲突。
(1)角色内冲突
对于每一种角色,不同的人可能会有不同的角色期望,这就会使个体在扮演某种角色时同时面临相互矛盾的角色期望。
(2)角色间冲突
个体每天都在扮演着至少两种以上的多种角色,人们对这些角色的期望有可能产生矛盾。
角色理论由美国心理学家、文化人类学家乔治·米德于1935年创立。
角色理论试图纯粹根据人们所处的地位,并根据角色期望和要求、角色技能、对社会相互作用参与者起作用的有关组织来解释行为。
角色理论的基本内容有:
角色扮演、角色学习、角色期望、角色冲突等等。
二、学生社会角色的特征
1.学生社会角色的模糊性
从学生角色的社会属性来观察,首先可以明显看到学生附属于多重的社会群体中,却又无法完全融入其所属的任何一个团体,因此具有浓厚的边缘人的味道。
这种属性除了来自青少年正在发展的身心状态以及尚未找到固定的社会地位之外,更来自学生生活在三重性质不同的社会中。
就学生的生活重点来看,他是分属于家庭、学校以及同辈团体三个不同的社会中,而这三个社会的文化装置(价值取向、道德规范、行为方式等)性质不同,使得学生成为一种跨社会的存在。
学生所依附的三个团体各有其特色。
就家庭而言,家庭的特点在于先天存在的联结关系,与学校及同辈团体的后天加入才产生个人与团体之间的关联是不同的。
就学校而言,学校对学生的影响是有计划的、但是影响层面是局部性的,这与家庭及同辈团体的无计划性以及全面影响性是不同的。
就同辈团体而言,学生加入同辈团体是自愿的,而且在同辈团体中其地位是平等的。
学生就好象是社会的边缘人,同时归属于不同的社会群体,却又不能完全归属于其中任何一个群体的社会角色。
2.学生社会角色的转换性
学生每天在家庭、学校以及同辈团体三个不同的场景中迅速地更换自己位置与角色,产生了三重社会及其社会位移的现象。
位置或角色更换的顺畅与否,关系到学生社会生活的成败。
依据美国学者菲兰(Phelan,P.)等人的用词,他们把此种从一社会环境中,移入并适应另一个价值、规范、期待、行为方式不同的社会境中的“社会位移”的现象,称为“越界”。
依据菲兰(Phelan,P.)等人的见解,学生所处的三个社会环境,依其关系的和谐程度来分,可以是和谐的、失谐的以及边界互闭的;依其转换的难易度来分,则可以分成顺畅的、可设法实现的、运气的以及无望实现的四者;学生在所属的三重社会和谐不同以及社会位移的难易不同,可以使对学生角色扮演的成功与否得到合宜的解释,这是对学生社会角色理解的重要参考架构。
三、学生社会角色分析
家庭、学校以及同辈团体是学生最为重要的三个社会,依据郑世仁先生的研究,学生所依附的三个团体各有其特色,学生在其中受到不同的影响,扮演着不同的角色,现把他的观点介绍如下:
1.作为家庭成员的学生
学生除了是学校中的一分子,更是家庭中的成员,其在家庭中所受到的种种待遇,对他的一生都有深远的影响。
学生所处的家庭不同,其所受到的社会化历程自然不同,而这些由家庭所带来的差异,更进一步成为学校教育成就,以及未来就业机会与社会地位不同的根本原因。
家庭对于学生的影响,主要表现在四个层面,即是物质与文化的资源、价值与态度的养成、知识与理解的能力以及认知与表达的技巧,学生受此不同的影响,对其在校角色的承担将有不同的结果。
兹分别说明如下:
(1)物质与文化的资源
物质与文化的资源对于学生而言,具有重要的影响力。
学生的学习表现,很大的部分是由这两种资源的多寡所决定的。
许多研究都已证实:
拥有足够而良好的物质与文化资源,使学生在校生活成功的可能性大增。
反之,缺乏了必要的物质与文化资源。
使学习的成功机会受到限制。
良好的物质资源是指家庭经济丰裕,可以支持学生的学习,而无后顾之忧。
良好的文化资源是指让学生有机会接触社会的精致文化,例如让学生有机会接触社会的高层知识分子、父母具有足够的知识可以协助解决孩子的课业难题、父母能够提供孩子生涯规划的榜样与必要的民助。
这些物质与文化的条件,对于儿童承担学生角色时,将发挥极大的影响。
(2)价值与态度的养成
造成学生学习差异的因素,除了家庭的物质与文化的资源之外,还受到学生对于学校以及整个社会的态度与价值的影响,而这些态度与价值的养成,主要是家庭生活的产物。
孔恩的研究指出,不同社会阶层的父母对儿女的价值与态度有不同的强调,不同社会阶层的父母对其儿女的要求也有差异。
结果发现:
中上社会阶层的父母比较强调儿女对于事物发生的原因与方式表现出有兴趣;对于劳工阶层的父母而言,他们则比较强调儿女的服从性。
孔恩的另一个研究则指出,中上社会阶层的父母比较强调工作的重要性、工作中的自主程度以及在工作中所能发挥自己能力的机会;而劳工阶层的父母则比较强调薪资的高低、额外福利以及工作的安全性等。
孔恩的结论是:
中上社会阶层的儿童具有自我引导的价值与态度;劳工阶层的儿童则具有顺从的价值与态度,而这是生为不同家庭成员所造成的结果(Kuhn1969)。
(3)对外界世界的认识与理解的能力
在现代化的社会中,儿童所接触的社会环境日益扩大,此种社会环境也就是儿童的生活空间,包括物理的空间,以及心理的自由感或拘束感。
当儿童的物理空间由摇篮扩充到客厅,再到屋前的马路、邻居的家里、相邻的城镇,他的心理与知识的空间也在同时扩充中。
不同社会阶层的家长对于儿女物理空间的扩充有不同的限制,中上社会阶层的父母比较强调带儿女到各处去旅行、去接近对身心有益的事物、并为儿女解释周遭世界所发生的一切事件;相反,劳工阶层的父母则未能提供儿女扩大眼界的机会、也无法让他们理解社会所发生的事物背后的意义。
这种对外界认识的多寡影响了儿童生活空间的广狭,对于儿童进入学校之后的学习产生明显的作用。
(4)认知与表达的技巧
不同社会阶层的父母对儿女的认知与表达能力的培养有极大的差异。
中上社会阶级的学生在认知的发展上比劳工家庭的学生快了许多。
一项研究的结论指出,不同阶级的儿童认知能力差异很大,而这是透过其生长环境的差异造成的(Zigler,1970);此外,中上社会阶级的学生在对抽象事向的理解能力上比劳工家庭的学生强许多(Bowman,1989&Taylor1989);语言能力的差异也存在不同社会阶级的学生身上。
伯因斯坦(Bernstein,B·)曾对不同社会阶级儿童的语言形式加以分析,他发现各社会阶级的儿童对于日常语言的使用都能达到精熟阶段,这种日常语言的主要特色是文法简单,用刻板印象的表达方式,对于观念以及情绪的描述并不精确,仰赖肢体语言、音调以及进一步补充说明的帮助。
伯因斯坦称此种语言形式为大众的或限制的语言;但是中上社会阶层的儿童除了学会这种语言形式之外,还学会所谓的形式的或精致的语言,而这是学校所用的语言形式(Bernstein,1975;1990);根据美国公立学校行政首长委员会的调查指出,对于不会讲英文或英文不流利的儿童而言,学校的学习生活是充满挫折的,尽管这些儿童有许多都是非常聪明的。
2.作为同辈团体成员的学生
(1)同辈团体的本质
同辈团体包含许多类型,从非正式的游戏伙伴到有正式组织的共青团,或是有严密组织的帮派,每位学生在成长的过程中,或多或少都有自己的同辈团体,并且在其中得到宝贵的成长经验。
每个同辈团体都有自己独特的规矩、独特的内部组织,以及对于团体成员的独特期待。
尽管如此,就本质而言,所有同辈团体都是为了让下一代能够脱离大人的掌控,而自然形成的一种能如实照见真我的一种团体。
同辈团体具有三大特质。
其一是排除大人,学生的同辈世界是与家庭及学校世界完全不同的。
这个世界的最大特征就是完全由同年龄层的学生自己作主,而排除了大人的干预。
虽然排除的程度并非完全相同,同辈团体是属于学生的专属天地,大人是无法真正进入其天地中。
其二是照见真实的自我。
在大人的世界中,学生处于卑下的地位,不管大人对他们有多么了解与关怀,他们的感觉是不自在的,有处处受到监督之感。
相反的,学生在属于自己的同辈世界,其所接触的是地位平等的人,由于年龄相同,没有上下的权威监督,没有地位的高低之感,在此无拘无束的世界里,才能自由自在地表达自己的态度、意见、判断,并且发现自己与他人的关系。
其三是自然的形成。
同辈团体与家庭或学校的最大不同在于他并非社会上的正式化与制度化的组织,并无法定的定义,也没有正式的功能或责任。
换句话说,同辈团体是在自然的情境下形成的。
尽管如此,这种自然形成的团体对于儿童的成长历程,却有极重要的功能。
(2)同辈团体的形成
同辈团体的影响力约在入学前开始出现,而在初中及高中阶段达到顶端。
影响同辈团体形成的三个因素分别是年龄、性别以及社会阶级。
①年龄的因素
就年龄而言,同辈团体的形成可以分成三个阶段,即学前阶段、小学阶段以及中学阶段。
学前阶段的同辈团体具有小规模、非恒久以及不分性别三个特征。
这种特征到了小学一二年级还是大致存在,但已经开始区分性别,不跟异性来往。
到了小学中年级,单性交往的情形已经十分明显,而且团体的规模也逐渐加大。
到了小学高年级,同辈团体原有的小规模、非恒久以及不分性别的三个特征已经完全改变成大规模、结构性、恒久性、性别区隔等特色。
到了中学阶段,同辈团体的类型增多,但是学业成绩的优异,通常不是同辈团体所注目的焦点。
②性别的因素
就性别言,女生的同辈团体规模比较小,结构较不严谨,关系较为亲密,也比较遵从学校及社区的规范。
此外,男女生的同辈团体所做的休闲类型并不一致,男生通常以运动及机械为主,女生则以家政为主;男生是为了结伴寻找快乐,女生则是为了有人倾听其内心的秘密。
③社会阶级的因素
就社会阶级言,不同阶级的同辈团体所表现出来的嗜好不同,比如在运动上的嗜好,中上阶层的同辈团体表现出较为高级性的运动嗜好;而劳工阶层的同辈团体则表现出喜爱激烈运动的特性。
但是不同阶层的女生在嗜好方面并无太大的差异。
(3)同辈团体的重要功能
同辈团体的主要功能在于协助个人完成社会化的历程,使个人能够肯定自己的一
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