学前儿童早期心理学.docx
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学前儿童早期心理学
认知,“指的是那些使头脑中产生认识的内部处理过程及结果”。
因此,广义的认知包括高级的心理过程,如意识、智力、思维、想象、创造、计划、策略的形成、推理、预测、问题解决、概念化、分类与关联、符号化和知识等。
对于儿童来说,认知还包括记忆、注意、学习以及认知活动和交往活动中的语言的运用。
通俗地讲,认知就是认识和知识。
认识是一个动态过程,知识是这个过程的结果。
在实际的认知活动中,以上各个方面都是交织在一起的。
nbsp; nbsp;从出生起,婴儿就是一个社会的人。
面对丰富多彩的世界,在与周围环境交互作用的过程中,儿童尽情地活动,尽兴地发展,掌握了语言,获得了认知的、情感的、社会性等方面的积极成果,而支撑儿童活动与发展的重要杠杆则是儿童的人际交往。
儿童与父母亲的互动,儿童与同伴的玩耍,儿童与周围其他人的接触,这一切给他们的生活带来了根本性的变化。
交往,这一卓越的方式,为儿童的活动与发展提供了无限的时空平台,同时,儿童的活动与发展又使得交往过程变得更为积极有效。
学前儿童的心理发展不仅表现在他们的心理过程中,也充分地反映在他们的活动中。
除交往活动外,还包括音乐活动、美术活动和游戏活动。
为了便于大家全面认识活动中的学前儿童心理的发展,本编主要阐述音乐活动、美术活动和游戏活动中学前儿童的心理特点和发展趋势。
皮亚杰是最早对儿童的社会认知进行研究的心理学家之一。
比如,他曾就儿童对社会游戏(如打弹子)规则的认识和判断进行过研究。
20世纪80年代以前的社会认知研究呈现出如下两个特点:
研究对象大多集中在成人、学龄儿童,或者是年幼的婴儿,较少涉及2~6岁的儿童;研究内容主要涉及人们对一些社会事件(比如公正、友谊、规则等)的认识,较少涉及对心理状态及心理状态与人的行为之间的关系的认识。
我们已经阐述了发展中的学前儿童、活动中的学前儿童、交往中的学前儿童、儿童心理理论的发展,使大家对0~6岁学前儿童的心理特点和发展规律有了初步的了解。
综观全书,不难看出,一个核心概念始终在指导着我们,那就是:
发展。
在第一编模块二中,我们业已指出,发展是个体在活动中整个反映结构不断改造更新的过程。
更准确地说,发展是由一种新结构的获得或从一种旧结构向一种新结构的转化组成的过程。
发展并不是简单的数量积累或直观的位置移动,发展也不是单纯的内部次序的轮回。
发展,意味着一个结构的内部出现了新性质的改变。
当我们学完以上各编的内容后再来认识发展的含义,一定有更深刻的理解
学前儿童语言的发展
对于婴幼儿来讲,再也没有比获得语言更能使父母和亲人感到喜悦、欣慰和幸福的了。
儿童获得语言,便开始掌握社会交往和思维的工具,儿童逐渐开始使用语言来表达自己的需要和情感,用语言来调节自己的动作和行为,用语言来认识整个世界;儿童获得了语言,心理发展便放射出人类特有的奇光异彩。
正因为语言所具有的特殊性和重要性,儿童心理学对于语言的研究历来予以特别的重视。
20世纪60~70年代,由于受现代语言学,特别是乔姆斯基(N.Chomsky)的生成转换语法理论以及皮亚杰的认识发展理论的影响,在儿童语言发展的研究方面,开辟了一个新的研究领域,即发展心理语言学,它从语音、语义和语法三个方面的研究,揭示了儿童理解和使用语言结构的发展过程。
学习儿童语言发展的理论,掌握语言(主要指口语)发展的规律,具有十分重要的理论意义和实际意义。
研究儿童语言的获得可以为儿童心理发展的基本理论提供依据,也可以为幼儿园的语言教育提供指导,为临床诊断儿童语言发展提供指标。
虽然在不同的国家和民族,儿童掌握的语言是不相同的,但儿童掌握语言所经历的发展阶段和达到这些阶段所需的时间大致上是相同的。
从呱呱坠地到掌握语言,一般需要三四年时间。
我们把出生到1岁这一时期称为语言准备期(前语言期),以后便进入语言发展期。
模块一将讨论这两个时期的发展规律和关于语言获得的几种理论。
学前儿童口语的发展
一、儿童语言的准备
儿童问世,便仰天长啸,仿佛吹响了向人生进军的冲锋号。
但这种啼哭只标志着他独立呼吸的开始,并不能算做语言的发音。
儿童语言的准备经历了以下三个阶段。
第一阶段,简单音节(0~3个月)。
婴儿出生后的第一个月内,在哭声中,特别是当哭声稍停的时刻,有时会发出ei、ou的声音。
在第二个月的哭声中,发有m-ma的声音。
接着,在不哭的时候,也能听到婴儿发音,特别是在成人发音逗他时,这种现象更为明显。
据我国心理学家吴天敏、许政援记录,两个多月的婴儿一般能发出以下一些音:
a,ai,e,ei,hai,ou,ai-i,hai-i,u-è(不标音调者均为第一声,下同)。
从这些记录中可以看到,基本的韵母发音较早,特别是a、ai、ei、e、i、ou这些音。
这个阶段发出的声音还很少,主要是h音,有时有m音。
婴儿初期的哭,都是喉音,因此这个阶段的发音也都是从喉中运动开始的,这自然与婴儿舌部、唇部等运动不发达有关系。
这些发音属于反射性的,没有任何符号意义,天生聋哑的儿童也能发出这些声音。
第二阶段,连续音节(4~8个月)。
这一阶段,婴儿明显活跃了,发音也增多了,尤其是声母如b、d、ɡ、p、n、f等。
韵母onɡ、enɡ等也有出现。
但这些还是一些比较容易发的音。
随着发音连续性的增多,这一阶段的发音开始变得复杂起来,同一音节时常连续重复出现,如a-ba-ba-ba等。
其中主要是b、d、m、n和a合成的音节,其次是h和ai、ei的合成。
由于发音增加,有些音节和词的发音很相似,如ba-ba,ɡe-ɡe,a-i,ma-ma。
但从声频图谱中分析,这些音节与成人发音还很不相同。
如果成人利用这些音与具体事物相联系,可以建立一些条件联系,尽管这些联系还很不稳定很不确切。
7~8个月的婴儿对听到的语音发生的动作反应,主要是由语调和整个情景引起的,并不是因为直接区别词的意义。
从这一阶段可以看出,婴儿的发音与他的生理状态有关,一般地说,婴儿的发音行为,往往发生在基本需要得到满足之后,尤其是在成人逗他的时候。
当婴儿有某种不舒适时,也会发出特殊的声音。
因此,这时的婴儿发音已经不纯粹是无意识的练习,而在某种程度上开始带有社会交往的性质。
如果在这时成人注意保持婴儿良好的情绪,对于婴儿的发音是具有一定促进作用的。
第三阶段,模仿音节(9~12个月)。
这一阶段所发的连续音节不只是同一音节的重复,而且明显地增加了不同音节的连续发音,音调也开始多样化,如à-jue-lu-bi,à-lù-fù,en-én-ěn-en。
听起来仿佛像说话,格塞尔戏谑似的称之为“有表情的难懂话”。
当然,它们仍然是没有意义的,是一种发音的准备。
在6~12个月期间,有一个发音相反又相成的过程,一方面是声音扩充,随着婴儿的生长,儿童能发出越来越多的音;另一方面是声音收缩。
起先,这一时期婴儿的发音,能适用于人类的各种语言,即既有本民族的语言,也有非本民族的语言,甚至还有原始民族的语音特点,大约从9~10个月起,外域音逐渐被放弃,声音逐渐集中到即将出现的最初的词的音节上。
这一阶段近似词的发音增加,如jiě-jiě,máo-máo。
同时,婴儿开始模仿发音了,这一进步,标志着儿童学说话已开始萌芽。
在成人的教育下,一定的音开始能与具体的事物相联系,开始具有一定的意义。
但这时的一个一定的音只是与一个具体的个别的事物相联系,不具备概括性。
到了这一阶段的后期,婴儿会根据成人的指示作出一些稍微复杂的反应,如“再见”──招手,“欢迎”──拍手等。
同时,婴儿也开始能用一定的声音来表示一定的意思了。
也就是说,声音对这一阶段的婴儿来说,已经具有初步的交际作用了。
由于这一阶段的儿童还没有真正掌握词,这种交际作用也还处于一种萌芽状态。
经历了这一番准备时期,儿童开始进入正式的学说话阶段。
二、儿童语言的发展
儿童语言的发展主要表现在语音、语法结构、语义和表述四个方面的发展上。
(一)语音的发展
前面我们已经谈到,语言准备期的婴儿发音与儿童的生理状态有关,无论是舒适或不舒适状态下发的音,都是对内部状态的一种总的反应。
儿童处于舒适状态时,身体包括发音器官都比较放松,因此发出的音比较舒展、开放,而在不舒适的状态时,肌肉收缩,口腔变窄,发出的音也显得紧迫和狭窄。
尽管如此,这些发音还不等于语言,只是发音的练习而已。
儿童进入语言发展期,开始是连续音节增多,近似词的音节也增多。
随着近似词音节的增多并能说出一些单词,无意义的连续音节就逐渐减少,这是一种从无意义音节向有意义词过渡的阶段。
约在1~1.5岁时,一定词的语音对婴儿已经具有一定的概括性意义,这说明婴儿已经开始掌握词了。
儿童进入语言发展期后,大概要到四岁左右才能全部掌握本民族语言的全部语音。
西方心理学家认为,儿童获得语音体系,必须掌握语言的基本单位──音素。
每一种语言里的音素都是由一系列的对比分辨出来的(如t与d,p与b等),儿童通过区别性的特点对音素加以分类,从而学会掌握音素,但并不需要逐个地掌握音素。
一些比较复杂的语音要在6~8岁才能完善起来。
儿童在学习语音时,成人应该给予及时的、正确的关心。
我们知道,儿童要掌握语音,必须先听懂语音,然后才能说出语音。
而前者需要听觉系统与视觉系统的协同活动,后者还要加上动觉系统的协调。
因此,成人应该有意识地引导儿童注意成人的口型和发音示范,使儿童的语音系统一开始就符合社会上既定的标准语音,能够准确地听和说。
一个郑重的家长或幼儿教师绝不应该对儿童语音采取无所谓的态度,或者为了迁就某些发音的困难甚至为了寻开心而故意教导儿童发出不规范的语音。
成人还应该注意儿童的发音器官(包括唇、舌、声带、喉部、鼻腔等)和听觉器官的功能是否正常,如果发现有障碍要及早采取措施。
对于发音有困难的儿童,成人还要鼓励儿童努力发音,并对他们发音的进步及时强化。
儿童掌握语音的阶段,总的趋势是一致的、不可逆转的,但发展的速率有快有慢,这是正常的。
但如果儿童到了5岁,经过教育仍然不能发全音,则应及时检查、治疗。
(二)语法结构的发展
儿童掌握了语音,仅仅是在掌握语言方面取得了一个最初的成就,但还不能认为已经掌握了语言。
儿童要掌握语言,必须获得语法结构,掌握组词成句的规律。
当然,这里所讲的语法结构,不是指语法书上的定义,而是一种自动的应用。
儿童掌握语法结构也有它独自的发展规律。
据我国心理学家朱曼殊、武进之、缪小春的研究,认为2~6岁儿童的语法结构大致按照以下趋势发展。
第一,从浑沌一体到逐步分化。
幼儿早期的语言功能有表达情感、意动(语言和动作结合表示意愿)和指物三个方面。
最初,这三个方面紧密结合,以后才逐渐分化。
幼儿表达情感的句子往往有省略主语和宾语提前的倾向。
造成省略主语的原因可能与儿童思维中的自我中心有关,他们误以为自己明白的事别人也明白,因而把主语省略掉了。
而造成宾语提前的原因则与他们在说话时带有强烈的情绪色彩有关,他们往往把容易激起兴趣和情绪的事物当做重点,急于抢先表达出来。
儿童语言中表达感情的另外一种常见的方式是频繁地使用叹词和语气词。
幼儿语言表达意动的功能是一种常见的现象,他们讲话时往往总是一边说,一边做动作,尤其是当语言难以表达的时候,动作总是语言的注释和“图解”。
幼儿语言的指物功能最初并不单独出现,以后随着年龄的增长而开始单独出现,并发展为表达的功能。
幼儿早期的语言不分词性,稍后才能在使用中逐步分化出修饰语和中心语,及名词和动词等词性。
第二,句子结构从简单到复杂。
儿童语言中的句子结构,也是一个分化的过程,从最初出现的那种主谓不分的单词句到双词句而后又发展到简单句,最后出现结构完整、层次分明的复合句。
单词句是出现在1~1.5岁阶段的特定语言,这是人类共有的普遍现象。
单词句中的单个的词,实际上是一个句子。
这种单词可以表示多种意思,也可以表达多种语态,富有多种功能。
双词句出现在1.5岁左右,起先发展缓慢,以后急剧加速。
双词句是一种有结构的语句,它包括中心词(p)和开放词(o)的结构组成p+o、o+p、o+o和o等几种形式。
同时双词句还有一定的语法结构。
布朗(R.Brown)认为,儿童的双词句可以表达以下八种语义关系:
施事—动作(如“妈妈吻”)、动作—对象(“打球”)、施事—对象(当儿童要求妈妈用玩具娃娃做事时说“妈咪娃娃”)、动作—位置(“坐椅子”)、实体—位置(“杯子桌子”)、所有者—所有物(“爸爸汽车”)、实体—属性(“大汽车”)、指示词—实体(“那汽车”)。
有时,双词句也用来表示“更多”或“没有”(如moremilk和allgonemilk)。
到了2岁左右,儿童开始使用简单的主谓句、简单的动宾句、简单的主谓宾句和复杂的谓语句。
3岁儿童词汇量猛增,因而句子中的修饰语显著增加,并具有一定的语法规则。
3~4岁儿童的语言中仍以简单句为主(61.4%),当儿童的简单句尚不完善时,复合句已经开始出现。
复合句在简单句的发展过程中同时平行地发展完善起来(见表3-1、表3-2)。
表3-1 2~6岁儿童肯定陈述句中单、复句比较表
句子类型
年龄/岁
简单句/%
复合句/%
2
2.5
3
3.5
4
5
6
96.46
90.00
82.57
78.45
76.60
59.95
62.85
3.54
10.00
17.43
21.55
23.40
40.05
37.15
总计
75.57
24.43
表3-2 2~6岁儿童复合句类型分布表
复合类型
年龄/岁
联合/%
主从/%
多重/%
紧缩/%
2
2.5
3
3.5
4
5
6
85.7
80.33
67.46
79.14
70.83
78.42
79.17
14.3
19.67
29.76
16.55
23.21
13.35
13.06
2.4
3.5
4.16
7.87
6.39
1.2
0.74
1.8
0.36
1.39
总计
76.92
16.57
5.39
0.98
第三,句子结构从不完整到完整。
儿童最初的句子不仅简单,而且常常不完整,漏缺句子成分或者句子成分排列不合常规。
以后,随着年龄的增长,句子日趋完整严密。
据研究,2岁组儿童的简单句中完整句占64%左右,3岁占93%,5岁占95%,6岁占98%。
儿童最初出现的复合句,大部分也是不完整的(占66%),结构松散不严密,造成句子意思不明确。
如果脱离当时的情景,就很难理解这些话。
到了6岁,儿童的句子一般就比较完整了,如说因果复合句时,能说出关联词“因为”等。
随着年龄增加,儿童句子中各成分间的相互制约性也越来越严格。
如3.5岁以后的儿童句子中出现介词结构的“把字句”,“小白兔把萝卜放在桌子上”。
这种“把字句”的结构是严格的,“把”字前后两个名词的位置以及它们与动词的关系不能互换。
第四,句子长度由短到长。
句子的平均长度(以词为单位计算)也是儿童语言发展的一项指标,2~6岁儿童使用句子的长度也随儿童年龄的增长而增长。
2岁儿童主要使用单词句(占总句数70%),其次是双词句(占22.4%);2.5岁仍以单词句为主(37.96%),但三词句已上升到第二位(21.6%);3岁儿童主要使用三词句(21.5%);3.5岁儿童的句子长度发展到6~10个词(21.2%);到了4岁,儿童使用句子的长度有较大的发展,出现11个词以上的句子。
从此开始,这种长度的句子逐年增加,但相对儿童语言的总句数来讲,这种长度的句子还是占少数。
研究人员分析了2~6岁儿童的简单陈述句的平均长度的发展,也发现了这种增加的趋势(见表3-3):
表3-3 2~6岁儿童简单陈述句句子长度的发展
年龄/岁
2
2.5
3
3.5
4
5
6
句子长度(词数)
2.9
3.8
4.6
5.2
5.8
7.9
8.4
(三)语义的发展
在儿童语言的发展中,语义的发展比语音和语法结构的发展要晚一些,如果4岁前儿童基本上获得了语音和语法结构的话,那么,相应水平的语义要到8~9岁才能获得,这是因为语义的获得与儿童认知水平的发展紧密相关。
儿童理解语义包括词义和句义两个方面。
1.词义的理解
前语言期的婴儿能够理解单词的意思吗?
虽然绝大多数的孩子直到快满一周岁的时候,才会说出他们第一个有意义的单词,但是父母们却经常肯定他们前语言期的孩子至少能听懂一些他们所说的话。
但是,控制非常严格的单词理解测试说明,前语言期的婴儿即便能听懂一些话,那也是很少很少的。
在一个研究中,妈妈告诉11~13个月的孩子看一些对他们来说很熟悉的物体。
妈妈不能看,也不能用任何手势,或其他非语言性的提示来吸引孩子的注意。
研究发现,绝大多数11个月大的孩子不能理解单词的意思,因为,他们看错误的物体和看单词代表的物体的可能性差不多。
而13个月大的孩子确实能够理解代表那个物体的单词的意思,因为当他们听到一个单词时,他们很专心地看着单词代表的物体;他们基本上不看其他错误的物体(Thomas,etal.,1981)。
实际上,有研究者(S.Oviatt,1980)认为:
12~17个月的孩子早在他们能运用一些名词和动词之前,就能理解这些名词和动词的意思。
因此,婴儿对语言的理解似乎比他们可能说出来的要更多。
无论具体结论有什么差异,有一点是公认的,即接受性语言(理解)要早于生产性语言(表达),在出生后的12或13个月出现,也许可能更早。
年幼的儿童在不能马上明了单词所代表的物体的情况下,是如何知道这些新单词的意思的呢?
这是一项非常富有挑战性的问题。
阿赫特(N.Akhter)和她的同事们(1996)认为2岁的孩子已经具有对社会和背景线索的特殊的敏感性,这样有助于他们判断那些新的词语是指什么。
为了证明这一点,阿赫特让2岁的孩子和两个成年人一起玩三个没有名字的物体,这些物体对孩子来说是很不熟悉的。
然后一个成年人离开,并又增加了第四个没有名字的物体。
不久,刚刚出去的那个成人回来,然后她说:
“看,我看到了一个gazzer!
一个gazzer!
”没有指出或表示出任何线索来表明她指的是这四个中的哪一个,即“gazer”可以指这四个未命名的物体中的任何一个。
但是,这些2岁孩子的相当一部分人正确地推断出说话者指的是哪个物体,当要求他们把“gazzer”拿出来时,他们拿起了新的那个玩具(对说话者来说是新奇的,而对他们并不新)。
他们意识到那个成人前面没看到第四个物体,从而假设她肯定在谈论那个对她来说是新的物体。
儿童对词义的理解有一个从混沌到逐渐分化的过程,在这个过程中,经典性条件反射和操作性条件反射都对词的理解发生作用。
前者的例子是当儿童想伸手拿一件东西时,成人说一个“不”,同时拍打一下儿童的手,经过一定次数的结合,以后只要说一声“不”,就能引起儿童缩回手的反应,这表明儿童已经理解了“不”这个词的意思。
后者的例子是如果儿童发一个近似于nǎi的音,成人便赶快向他们提供食物。
这样,儿童饥饿时便逐渐增加发类似音的可能性。
儿童在理解词义时往往采用一定的策略,研究者归纳为表3-4。
表3-4能指导婴儿推断新单词意思的一些策略或限制
限制原则
描述
举例
物体范围限制
假设单词指的是整个物体,而不是物体的局部或特性。
孩子总结出:
单词“kitty”指的是他看到的这个动物,而不是指动物的耳朵、尾巴、喵喵的叫声或它的颜色。
分类限制
假设表示相似物体的种类的单词,它们有共同的感官上的特征。
孩子总结出:
单词“kitty”指的是他看到的这个动物,而且也包括那些小小的、有毛的、四条腿动物。
词汇比较限制
假设每个单词有一个唯一的意思。
已经知道“狗”是什么的孩子,如听到用“dalmatian”(达尔马提亚狗)等名称来命名一只狗的话,那么他就假设这个名称指的是一种特殊的狗(从属等级)。
相互排斥
假设每个物体只有一个名称,不同的单词指的是独立的、没有交叉的类别。
已经知道“狗”是什么的孩子,如果听到别人说“看那只在追猫的狗”,他就会假设“猫”指的是那只在逃跑的动物。
儿童对大量早期词的理解和使用,与成人有很大程度的差异,表现为词义的扩张和缩小两个方面。
儿童最初使用一个词时,容易倾向于过分扩张,并包含了比成人更多的意义。
如“狗”这个词,首先学会专指一只狗,然后被用来指所有四条腿的小动物,或指所有会活动的小动物,或指带毛的小动物等。
发生这种现象的原因是因为儿童思维过程的发展不足和缺乏经验,只运用一个或几个特征作为认识和理解的标准。
当增加了特定的特征后,儿童理解词义的范围逐渐缩小,比如,在扩张地理解“狗”以后,再学一个词“乳牛”时,儿童必须对词义的标准增加其他特征。
作为乳牛,儿童或许会增加牛的叫声的特征、大小的特征和形态的特征,因为也相应地增加了对狗的概念的理解。
随后,儿童就学会了更多的词用以代替他原先保留的那个“狗”的词义的一部分,而逐渐缩小了对狗这个词义的理解范围,直到最后接近成人所理解的词义为止。
从以上例子中我们可以看出,儿童理解词义是一个不断分化的过程。
3~4岁时,儿童对词义的过度扩张现象就不太明显了,但对紧密相关的词还是容易混淆。
对于这类问题,只有增加每个词的特定特征时,儿童才能区分它们的不同词义。
在词义扩张倾向的同时,儿童还有词义缩小的倾向,即儿童常常把他初步掌握的词仅仅理解为最初与词结合的那个具体事物。
这种缩小倾向与扩张一样,都表明儿童最初对词义的理解是浑沌的、未分化的,只有经过一定的发展,儿童才能从具体到抽象地逐步掌握词义。
在大量的语言实践中反复应用词语,也是儿童理解词义的一个重要途径。
在上下文特定的语言环境中学习新词的意思,理解和掌握它们,这对于年长儿童来说会变得越来越容易。
在不断的实践中,儿童所拥有的词汇量迅速增长。
图3-1是1~5岁儿童词汇增长的示意图,它反映了这种突飞猛进的趋势。
图3-1儿童词汇量的发展
我们知道,词分为实词和虚词两类。
汉语中的实词包括名词、动词、形容词、数词、量词、代词六类,而虚词包括副词、介词、连词、助词、叹词等。
这些词类在儿童语言中出现的频率是不同的。
朱曼殊等人的研究(见表3-5)揭示了以下特点。
(1)在儿童的口头语言中,名词和动词占有相当大的比例。
在以后的发展中,由于别的词类的增加,名词和动词在总词汇中的比例有所下降(见图3-2)。
名词中以代表具体形象的词出现在先,抽象概括的词出现在后。
动词以表示动作的词出现在先,表示愿望的词(除“要”以外)出现在后。
(2)随着词语的丰富,那些便于发音、具有象征性的简单象声词(如“觉觉”、“饱饱”之类)不断减少,而较复杂的抽象代词、介词等的比例逐渐增加,尤为突出的是代词和副词。
(3)数量词随儿童思维能力的提高而不断递增。
2岁左右儿童的口语中没有序数词,数词比例也少(0.06%),到了6岁,数词比例增加到4.6%。
(4)6岁以前儿童(包括6岁)口语中连续词发展较缓慢,但有个别差异。
表3-5 2~6岁儿童各种词类比例(%)变化表
年龄/岁
2
2.5
3
3.5
4
5
6
名词
32.8
29.6
26.0
22.4
22.9
22.5
22.3
动词
29.8
27.3
29.5
27.4
26.2
25.2
24.4
语气词
12.8
9.3
8.6
7.9
7.7
7.2
6.6
副词
6.4
7.0
7.1
8.5
8.3
9.7
11.6
代词
5.7
13.6
13.7
14.8
15.6
14.1
12.8
形容词
4.3
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