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阅读教学的有效性个人讲稿
语文阅读课该怎样姓“语”
————由几点反思引发的思考
各位老师们:
大家好!
很高兴又一次来到一线和在座的老师们一起交流研讨。
今天我进行的是语文阅读教学方面的讲座,题目是《语文阅读课该怎样姓“语”————对于语文阅读课上的几点反思》。
【第一部分:
几点反思】
在做教研员的近一年多的时间里,我最大的收益便是多次来到一线课堂听老师们的常态教学,每每听完一节课我学到了不少,同时也在深深地反思着:
我们的语文课堂怎样最大程度地实现“课堂的有效性”?
从减负的角度认识,提高课堂教学有效性,就是向课堂40分钟要质量。
但是我们很多的语文教学现在普遍存在的状况是:
识字教学简单机械、死记硬背;阅读教学内容分析,被动感悟;习作教学缺乏体验,生搬硬套。
特别在课时比例相对较多的阅读课上,往往是教师讲得口干舌燥,可学生们却迷茫呆滞,课堂气氛死气沉沉。
一堂40分钟的课究竟教会了孩子们什么?
看看同一个问题,不同学科老师的回答吧!
数学老师:
我教了《圆的认识》,学生知道了什么是圆心、半径、直径、周长……
英语老师:
我这节课教了4个单词,一个常用句型。
音乐老师:
我教会学生唱了一首歌。
体育老师:
我带领学生做了3个游戏,练习了两个跳绳动作。
美术老师:
我指导学生画了一幅水墨画。
…………
语文:
我领学生学了一篇课文。
字、词、句、段、篇都教了,但学生学得如何我也不知道。
咱们语文老师回答得多尴尬呀,因为在阅读教学中我们很多老师心里:
不太清楚要教些什么;不太清楚为什么要教;不太清楚要教到什么程度;不太清楚用什么方法教。
在座的各位老师是否也有同样的感受呢?
语文真的不像别的学科那样目标明确,因为它内容广泛,就像无边的大海,我们怎样从茫茫大海中提取有用的东西教给我们的孩子们,确实令我们很迷茫。
所以我常常反思着以下几个问题:
一、我们的阅读课是有效的吗?
在这里不敢提“高效”,但要追问的是:
我们的阅读课堂有没有实效。
这样说不是空穴来风,而是听过很多老师的常态课甚至是参赛课后让我对语文阅读教学深深忧虑的。
概括起来有四方面:
一是教学内容的不确定性。
表现在老师一堂课教什么不清楚,教学内容经不起推敲。
有的课本来提出问题让学生读书体会,上着上着跑到别的内容上去了;二是教学目标的不清晰性。
有的课将文章的主要内容或故事情节当作重点教学内容,一堂课就是围绕文章的主要内容或故事情节展开层层追问的教学,看不出要达成什么样的目标;三是教学过程和方法的盲目性。
教学过程、教学方法和策略不能为教学目标服务,比如有的课盲目地用多媒体,用配乐,用不同的方式朗读,但是不能设身处地、实事求是地考虑手段和方法为目标服务;四是教学结果的放任性,有的课创设情境让学生来写,写出来的内容跟他的初衷南辕北辙,就不管了;有的课让学生自学,究竟学得怎样就不追究了。
这样的课说无效学习有些刻薄,但至少是微效的,低效的。
为什么会出现这样的现象呢?
我想大致有以下几个原因:
1.教师对语文课程的目标意识相对淡漠,凭着感觉上课,凭着习惯上课。
2.教师对阅读教学的一般规律缺少认识。
在我们语文阅读教学方面,有一个基本的流程结构:
【低年级】初读——读正确(不丢字不添字)熟读——读流利(不顿读不拖音)理解读——读出感情(读出画面感)
【中高年级】自读自悟——读通读懂;交流讨论——深化提高;读背说写——积累运用
这不是简单的模式,这是阅读教学一般规律的体现,也是学生阅读的一般规律的体现。
而我们却离它越来越远的。
这是不正常的,也是非常令人遗憾的。
3.教师依赖“现成教案”,所得甚杂,难成体系。
教学用书上的现成教案考验着教师的智慧和理智,“拿来主义”使不少教师迷失了自我。
二、我们教师真的读懂了与我们朝夕相处的教材了吗?
很多老师自认为教了几年甚至十几年同一套教材或同一篇课文,每一年都是这样教的,难道还会教错吗?
但就在这种自认为很熟悉教材的情况下却出现了很多理解性的错误。
(1)例如:
曾经听过一位很有经验的老师上的一节参赛课《蜜蜂引路》,这是二年级下册的一篇经典课文,文章内容充满了小惊喜和小智慧:
列宁想找养蜂人,可是谁也找不到养蜂人的家,列宁就亲自去找,居然顺利找到了。
故事简单到只是白描了列宁的行为:
“列宁一边走一边看,发现路边的花丛里有许多蜜蜂。
他仔细观察,只见那些蜜蜂采了蜜就飞进附近的一个园子,园子旁边有一所小房子。
列宁走到那所房子跟前,敲了敲门,开门的果然就是养蜂的人。
”
这里面揣摩列宁的心思是个难点。
这位老师注意到了让学生猜测列宁是怎么想的。
她在两个地方让学生猜想:
列宁一边走一边看,发现路边的花丛里有许多蜜蜂,心想:
;于是他仔细观察,只见那些蜜蜂采了蜜就飞进附近的一个园子,园子旁边有一所小房子。
列宁又想:
。
列宁走到那所房子跟前,敲了敲门,开门的果然就是养蜂的人。
学生的发言都是围绕列宁的猜测推想展开:
这是不是养蜂人的蜜蜂呢?
这肯定是养蜂人的蜜蜂,我顺着它们走一定能找到……这是不是养蜂人住的地方呢?
……结果由老师引导学生揣摩出来的列宁纯粹是靠着偶然找到了养蜂人,因为他的想完全是由蜜蜂诱发的。
听到这里,我不禁反思追问:
列宁到底该在哪里想一想呢?
联系上下文,列宁应该在这个地方想:
找养蜂人之前想好怎样找——如果能找到蜜蜂,就能找到养蜂人,因为蜜蜂采了蜜要飞回蜂房,而蜂房就应该在养蜂人住的地方。
所以他才“一边走一边看”,而且是往“路边的花丛里”看,因为这里才可能有蜜蜂;所以他发现花丛里有许多蜜蜂之后,才“仔细观察”,观察那些蜜蜂采了蜜往哪里飞,才有后面的发现。
《蜜蜂引路》向学生展示了解决生活问题的思考方法,理解到了这一步,这个故事才是充满了情趣和智慧的,才可能让孩子会心一笑的!
(2)再比如:
教学三年级下册的古诗《嫦娥》时应怎样正确理解?
很多老师在教学中,仅仅让学生理解的是嫦娥坐在烛影下,思念丈夫,孤独寂寞。
果真只有这个意思吗?
到底是谁坐在烛光前面,彻夜难眠?
是作者。
这首诗借嫦娥奔月的故事抒写诗人自己身处孤寂中的感受。
所以教师在讲授时应该适当地进行一个作者所处背景简介:
李商隐一生不得志,在黑暗污浊的现实包围中,他想追求高洁的境界,而结果往往使自己陷于更孤独的境地。
所以这样孤独的人,彻夜难眠时仰望夜空的月亮,才会想到广寒宫里同样孤独的嫦娥。
一个“应悔”透露出了这样的信息。
接下来在拓展环节就可以整合前面所学的关于描写月亮的诗句引出不同的人看到月亮感受是不一样的,李白“举头望明月,低头思故乡”,杜甫“露从今夜白,月是故乡明”他们思念的是故乡,是亲人;郑板桥“月来满地水,云起一天山”所抒发的却是他面对美景的愉快与舒畅;……心情不一样,看到同一事物的境遇也不一样。
像这样的例子还有很多,老师们对于教材的解读关系着学生的学,决定着自己的教学方向,备课前一定要充分熟悉教材,真正地读懂教材。
三、我们的课堂关注学生的学了吗?
有几个现象值得我们思考:
1.课文是读懂还是讲懂?
我们发现许多课堂,教师串讲已蔚然成风,讲内容,讲词语,讲道理……一堂课根本没有学生独立静心思考感悟的时间。
老师只管灌,学生只管抄,有效性可想而知。
2.老师问还是学生问?
我们发现很多课堂上所有的问题几乎全部出自老师之口,课堂俨然成了问答课,学生只要回答老师的问题就好了。
并且老师的问题多是浅问题,缺少思维的深度,学生的回答当然也就是浅回答。
浅回答的前提是浅问题,浅问题的前提是,教师对语文教学的浅理解。
在一系列“浅”的漩涡里,学生就是浅水洼里的小鱼,眼前的世界看似一览无余,实际上,他们看不到大海的深邃。
“怎样教”不是最重要的,最重要的是弄清“教什么”的问题,学生“学什么”不是最重要的,重要的是“怎样学”的问题。
学生为什么提不出问题呢?
为什么不让学生提问题呢?
没有细读,就没有感悟,就没有有价值的问题,也就没有主动学习的动力,也就没有成功的语文课。
周一贯老师有一篇名为《“语文课堂’被XX的前世今生”》的文章发表在《小学语文教师》上,文中是这样说的:
现在我们已经进入了一个“被”时代。
从“被自杀”开始就有“被就业”“被代表”“被小康”“被捐款”“被结婚”等,“被”成了一个高频的词。
社会大课堂,课堂小社会。
这种对主体缺乏尊重,以教者意志强加给学生的现象,不是也同样长期存在在语文课堂之中吗?
周一贯老师从“被预习、被解读、被问题、被合作、被感悟、被表情”六个方面解读了语文课堂中形形色色的“被”,比如在“被解读”中,指出:
当下不少教师以逐段的讲问分析代替了学生的解读实践。
学生在课堂上只是以简单的应答,配合老师的系统讲解。
老师用于解读课文中自己的心得体会占太多时间,无疑排挤了学生本应用于阅读实践的时间。
如此的恶性循环,又难免因学生自主参与实践的缺失而使本来并非无趣的语文课堂变成了索然、令人生厌的语文课堂。
老师们,我们扪心自问:
我们是否也在日复一日地重复着让人厌倦的课堂呢?
3.学生读通课文真的简单吗?
在语文阅读课堂上,学的起点首先在于学生能把课文读通,读顺。
宋朝的朱熹更认为:
“凡读书,须要读得字字响亮,不可误一字,不可少一字,不可多一字,不可倒一字,不可牵强(qiǎng)暗记,只是要多诵遍数,自然上口,久远不忘。
”由此可见,学生读通读顺课文必然有一个从读不通道读通的渐进过程。
可现今的课堂上,特别在中高段,教师重讲析,轻学生诵读的顽症仍然存在。
我曾经在一个四年级的班上做过一个抽测,要孩子们一个一个读读刚刚学过的一篇课文,结果情况不容乐观,真正能读通读顺的学生不到五分之一。
孩子们读书最常见的问题就是丢字漏字添字、停顿不当等随自己意愿读书的现象。
老师们,这绝没有任何夸大,今天听过我的讲座,我也想请各位老师到自己的班级里也去调查一下,你的学生是不是也存在着课文读不通的现象呢?
4.阅读课只是读吗?
大多数阅读课只是读书,读书交流,读书回答问题,少了学生的书写(即使是写字也显得走马观花匆匆而过,更别说随文的练笔,抄写,一律推至课外,或视而不见)。
这是一个不容忽视的问题。
崔峦对阅读课有一个指导评价:
“今后要关注两点:
一是要关注阅读教学怎样以课文为例,得意,得言,得法,提高时效性,提升学生阅读能力,读写迁移能力;二是不同文体的阅读,不同题材体裁文章的阅读,不能千篇一律地用一种方法来教。
”
教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨,但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践,不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考,防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥;要善于通过合作学习解决阅读中的问题,但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。
总之,语文教学应该姓“语”,我们每一位语文教师都应该在自己的一亩三分地里反思着前行,反思自己的日常教学行为,常问自己“什么样的教学才是有效的”?
“我这节课的教学有效吗?
”“有没有比我这样更有效的教学?
”……尽自己最大的能力让语文课堂成为高效课堂。
【第二部分】策略研究
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程。
所以我们的语文课堂要贴近语文本质,学科特点凸显,课程目标要更加具体和明晰。
具体来说就是学习作者语言文字运用的技巧,学生进行语言文字运用的训练。
追求语文教学的有效性,首先老师们要确定教什么?
不同年段阅读教学的侧重点是不一样的:
低年级阅读教学的“四个必须”
1、必须把初读落到实处:
确保人人都能正确、流利(不错字、不添字、不掉字、不重复、不破句)地朗读课文;
2、必须把识字写字落到实处:
识字、写字是第一学段的战略重点,是必须落实,不能后退的“钢性指标”;
3、必须把理解定位在适当程度:
能了解关键词句的意思,能初步感知课文内容,大致领会课文蕴含的道理、情感。
4、必须把熟读背诵落到实处:
要关注词语、句式、篇章的背诵和积累。
中年级阅读教学的三个侧重点
1、读书能力:
在坚持抓好正确、流利和有感情朗读课文的基础上,加强默读、略读能力的培养,为加快阅读速度打好基础;
2、理解能力:
理解词句的意思,体会关键词句表情达意的作用;把握文章的主要内容,体会文章表达的思想感情;复述叙事性作品的大意,初步感受作品中生动形象和优美语言;
3、拓展积累:
拓展阅读范围,拓宽阅读视野,加速有效积累。
高年级阅读教学的四个重点
1、进一步提高阅读的速度和质量,体会词句的含义、感情色彩和表达效果;
2、揣摩文章的叙述顺序,初步领悟基本的表达方法;
3、学习诗歌、记叙文、说明文等不同文体文章的阅读;
4、学习浏览,能根据需要搜集信息。
从课标层面上,我们大致知道了各年段教学重点,那么对于教材上一篇篇的文章我们究竟如何把握呢?
下面我就低、中、高各学段教材举例来进行说明:
低年级语文教学:
例一:
二年级上册12《看雪》
这是低年级一篇浅显易懂的文章,主要内容是通过老师和台湾小朋友的对话,表达老师和孩子们对雪、对北京的向往之情。
我们一起来快速浏览一遍课文。
(课件出示)
拿到这样的教材,我们老师心中要有数,学了这篇课文孩子们能学到什么?
仅仅是抛出无数问题让学生明白写了一件什么事吗?
很多老师在课堂上总喜欢繁琐的追问:
(过春节的时候台湾小朋友是怎样度过的?
北京小朋友是怎样度过的?
老师是怎样回答小朋友的?
北京的小朋友在雪地里干些什么呢?
如果你是台湾小朋友你会怎么想呢?
……)一节课上好像离开了提问就没办法继续下去。
老师们吗,假如我们的课堂有了这么多的琐碎问题,我们的学生还有自己的阅读感悟吗?
他们只需要在文中找找相关的句子应付应付老师就可以了,他们落实了哪些语文基本技能的训练呢?
课堂效果可想而知是多么的低效呀,课堂气氛沉闷也是意料之中的事!
像这样内容浅显的低年级课文我们究竟教什么?
联系“低年级语文教学的四个必须”不难发现:
我们要教识字写字,要教正确流利朗读,要教语言的背诵与积累。
如果有两个课时的话,那第一课时就是要扫除生字词语的障碍,让学生在认读词语的基础上充分读文,不要说达到100℅都能读正确流利,但70、80℅还是要达到的。
在读文的过程中,老师时刻要起到指导的作用,当有部分同学字音读不准时要停下来纠正,当学生读个别句子停顿不当或丢字添字时要及时指出,当读个别长句停顿不当时要及时范读教给方法。
第一课时的任务就是识字写字、初读课文,这两个目标是相辅相成的:
识字是为了读文,读文是巩固认读。
所以第一课时就形成了以下的教学设计:
一、揭示课题
二、初读课文,检查生字词语认读
1.自由放声读课文,遇到不认识的字可以借助拼音读一读,把不认识的字词或不理解的词句标注小问号。
(培养学生边读边画边想,初步养成读书做标注的好习惯。
)
2.教师范读,学生认真听,注意刚才做记号的地方。
(让学生养成认真倾听的习惯,学习把字音读准确、句子读通顺。
)
3.出示本课需要认读的生字和词语集中认读,对于学生提出的疑问进行解答。
在这一环节中老师要充分备课:
备生字新词,备学生学情。
看看那个字词最不好认读,哪个生字可以用有效的方法帮助识记,哪个生字读音或字形要特别指出,哪个生字最容易与别的字混淆……都要进行有效的指导。
例如在学习会写字时,老师可以进行归类教学:
有三个提手旁的字(打、指、接),可以借助提手旁的形意和书写知识指导认读与书写。
注意提示:
“指”字右上是“匕”而不是“七”;“故”字右边是反文旁(攵),而不是折文旁(夂);“候”字别漏写中间的竖。
“惊”与“京”的辨析等等。
我认为低年级的识字教学教师要有敏锐的洞察力,事先提醒孩子容易犯错的地方,避免孩子把错误当成习惯,错了再来订正就更困难了。
此外,学生认读范围要广,特别要照顾学困生;教学方法也要多样,可设计各种游戏巩固识字,让学生感受识字的乐趣。
还要充分发挥学习伙伴的作用,通过同桌互相认读来进行巩固。
4.出示课文当中难读的句子或段落让学生读正确、读流利。
(其实也在读文当中巩固识字)
(过春节的时候,孩子们在商店的橱窗里看到了美丽的雪景。
那是用洁白的棉花做成的。
“冬天,………..玩得可高兴了!
”
老师望望大家,深情地说:
“那里的小朋友正盼着你们和他们一起玩儿呢!
”)
5.再次练习读文。
(同桌配合读,男女生配合读,个别比赛读,齐读等等)
6.空出时间及时安排写字。
低年级教学的写字环节,一定要有老师的正确示范,要求学生写的字,老师一定要在黑板上书写(建议学校要为低年级老师配备磁性书写卡片,假如学校不配备我们大不了自己掏钱买,网上都有销售,价格不贵),老师一定要让学生养成先观察再书写的习惯,老师在评价学生书写时要追求书写的正确与大方,两个基本原则一定要做到(字体不歪斜、笔画要舒展),至于写美观是在这两个基本原则上才能达到,需要靠老师扎扎实实地引导。
学生只要在书本上的田字格内认真练写两三个即可,千万不要追求数量而忽视质量。
需要巩固书写可放置第二课时再次集中书写。
老师们你们看在第一课时中目标多明确,就是识字写字,正确流利读课文。
第二课时做什么呢?
我们要安排积累语言,学会表达的训练教学。
在设计教学之前,我们老师还要对教材进行一个学习板块的处理,为什么要这样讲,是因为我们很多老师在上阅读课时喜欢串讲串问,一段一段繁琐讲解,老师累学生也辛苦。
比如在教《看雪》这一课时,我们要明确课文其实就是包含着两个板块,(学生和老师的对话、回忆下雪的情景)清楚了这一点,那具体的教学设计就可以是这样的:
一、复习旧知。
1、听写词语(巩固第一课时的生字新词),这是一个很有实效的方法,听写词语有助于快速集中学生的注意力,过渡到上课,另外也能提高记字效果。
著名特级教师薛法根老师的课堂就喜欢采用听写词语的方法开课。
他说在他平时的课堂中几乎每节课伊始都会听写几个词语,久而久之,学生对于词语的积累与巩固就非常扎实了。
2、内容重现。
读第一、二自然段,感知台湾孩子对雪花的向往。
(设置想象说话:
当孩子站在橱窗前看到美丽的雪景时,他们在想些什么呢?
教师插入对台湾的介绍,让学生有感性的认识,明白在台湾为什么很难看到雪。
)
二、学习课文,理解感悟。
第一板块(走进人物对话,感悟人物情感)
1、快速读课文,把台湾小朋友说的话用横线画下来,自由练读几遍。
(独学)
2、教师集中出示四个问句,指导朗读(学生个别读,教师引导评议交流)。
3、出示完整对话文本,创设情境朗读。
(师生分角色朗读,读的过程中引导孩子区别每一个问句的不同情感:
1试探性地2惊奇地3好奇猜测性地4无限向往渴望地)(群学)
在这一环节中,我们还可以抓语言文字的训练点,那就是关注人物对话的提示语。
比如:
小朋友说的话有的提示语在前,有的提示语在后面,可以适当地引导学生注意不同的标点符号。
分角色朗读过程中,还可以启发学生给人物对话加提示语,通过加提示语进一步理解人物情感,可以使朗读更推进一步。
第二板块(走进美丽雪景,积累优美语言)
1、教师范读第9段,学生想象画面。
2、学生用自己的话说说刚才在脑海中浮现的画面。
(练习口头表达)
3、学生自由读,边读边想:
有几句话,每一句写的是什么内容?
(独学)
4、集中感悟,带着画面感情朗读。
教师注意引导学生体会三个动词“飘着、铺着、披着”,将“飘着”与“落下”进行区别,这些词语的感悟设计是为后面的有效背诵作准备。
在指导朗读时,“飘着”读出雪花的轻盈,“到处”读出范围的广,第二句读出小伙伴们高兴的心情。
读的方式要多样,可采用赛读、分组读、男女生配合读,给画面配音读等激发学生朗读兴趣。
5、落实背诵,积累好句。
1、配合图片,出示文段,学生读。
2、文段成为填空,学生读。
3、文字消失,学生背诵。
4、积累词句:
把这一段抄写在积累笔记上。
三、总结升华,布置作业。
师:
台湾自古以来就是祖国的一部份,台湾人民本来就和我们是一家人。
可是由于各种原因,直到今天,台湾还没有回到祖国的怀抱,台湾人民也很难和祖国大陆的人民团聚。
台湾小朋友盼望着到北京去看雪,北京的小朋友也盼望着台湾的小朋友能过来北京看雪,一起玩儿。
第二课时的目标也很明确:
有感情朗读,初步学习对话的提示语以及不同的标点,背诵第九段,积累优美句子。
我想这样的学习学生是会有所收获的。
老师们,我以这一课为例,目的是想告诉老师们,咱们低年级的语文课绝对不能超越课标教高年级的的东西,杜绝就文本内容繁琐提问,要实打实进行识字写字教学,扎扎实实教学生朗读积累,在设计教案时一定要明确目标和内容。
中高年级语文教学
(1)观看教学视频
接下来,我想放一段教学视频,供老师们观摩一下特级名师于永正的课堂,看看在中高段他是如何落实语文学习的。
(放视频)
(2)观后感受:
语文课要扎实留住根
老师们,一堂好课不需要什么华丽的语言,也不需要花哨的设计,我们要返璞归真,扎扎实实留住语文的根。
语文有哪些根,我们从刚才的教学视频中不难发现有以下几项:
一、把字写好
于老师板书课题,生书空。
于老师一边写,一边强调应该注意的地方。
如:
“基”第六笔横长,“和”的“口”往下写。
写完后问学生:
你喜欢于老师写字的哪一点?
孩子说:
“认真。
”于老师说“每一字老师都认真书写。
”这正如于老师所说:
“教育的第一个名字叫‘影响’”,用我们严谨认真的态度影响自己的学生。
对于字词学习,于老师是这样进行的。
通过预习,你有认识了哪些新朋友——新字。
有的孩子说:
“庞”,有的说“妻”,还有的说“紫”等。
让学生去板书所认识的新朋友。
先要求学生描红,注意从哪起笔?
从哪收笔?
注意字形,再临摹一遍。
要求和字帖一模一样,看准再写。
然后,再找学生重新写一遍,刚才在黑板上板书那一个字,目的是作一下比较。
突出学生写字的进步,带给学生成功感。
师加以评价。
最后出示于老师所写的这三个字,“妻”三横一笔比一笔长,“庞”第一横短,“龙”的横起笔低,“紫”不要太瘦太长,再次强调。
告诉学生买一个字帖,练上一百天准能写好,字是练出来的。
写字教学遵循了“描、仿、临”。
二、把书读好
于老师指导学生读课题时,要求:
自然和说话一样。
对于课文教学于永正老师是这样处理的:
先指名读,评价生的优点,目的是增强学生的自信心吧!
接着老师范读;带上表情范读,要求学生不看书,看老师表情。
噢,原来老师就是一本无字的教科书。
通过于老师表情朗读,激发了学生读书的兴趣。
指导学生书就是这样读出来的。
于老师还说,读书要学会思考。
让学生默读课文,哪些句子应该记住?
哪些句子应该去思考,用不同符号标出。
标好盯住句子思考,你想写批注可以,你从这些句子中读懂了什么?
读书做记号是思考的痕迹,读书做批注是思考的结果。
课堂上注重师生共同交流,于老师交流自己的理解,见解高于学生一筹。
这正如于永正老师所说:
“老师是课堂的首席。
”
三、真正进行习作
替高尔基的儿子给爸爸写一封回信。
于老师指导学生:
写回信,好好读来信。
1、称呼。
2、写上年月日。
3、不要忘记高尔基是养病的,最要紧的告诉爸爸什么?
(1)朗读自己所写的信,发现毛病自己修改。
(2)加红五星的同学,到讲台上去读回信。
适时给出建议:
多读课外书,把字练好。
学生交流完毕,出示老师所写的回信。
学生欣赏学习。
于老师的课堂是在用课文教学生朗读、教学生感悟写批注、教学生写一封信。
这堂课的教学内容不是理解课文的思想内容,而是以朗读、写批注为教学目标。
在朗读、写批注、写信的过程中让学生接受情感、态度、价值观,这是“随风潜入夜,润物细无声”的渗透。
于老师上课以学生的语言训练为主,语文课程的性质和任务就是学习语言文字运用。
语文课程改革要回归到语文课程的本质就是学习语言文字的运用。
简简单单,扎扎实实,才是高效课堂。
(3)反思:
简单的课文教什么?
反思我们的教学,有时总是很困惑,拿到一篇简单的课文,更不知该教些什么?
比如课文《高尔基和他的儿子》,对于五年级学生来说,似乎太简单了,有什么可教的呢?
为了回答这个问题,先说一件事。
有一个教初中的语文老师,他每接一个初一新班,都要进行“摸底”检查——3500个常用字是否认全,2500个读写的字是否都会写。
最后的结果是全认的学生,不到80%,全部会听写的学生仅有40%左右。
能写得出正楷之体的,寥寥无几,写得工整的也不过半。
我听了十分汗颜——我们小学老师失职了。
小学语文是启蒙教育,先得认3500个常用字,
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