第五章 学前儿童语言发展的观察与评价.docx
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第五章学前儿童语言发展的观察与评价
第一节口头语言发展评价
传统的儿童语言发展研究是将语言拆解为相对独立的要素,分别考查儿童在语音、语法与语义方面的发展。
但是,语言能力是一种综合能力,仅有要素考查并不能很好地反映语言能力的全貌。
近年来,儿童的语言运用能力发展开始受到越来越多的关注,被认为是语言能力的核心,并成为儿童语言能力评价的一个重要内容。
我们将从语音、语法、语义、语用四个方面来介绍口头语言能力的观察评价。
一、语音
语音是指语言的声音。
儿童对语音特征的辦别是学习语言的基础,只有识别和区分出口语中的音位、音节、声调,才能听懂语言,否则就是一连串毫无意义的声音,也只有神经系统控制发音器官形成语音才能说出口头语言。
语音意识(phonologicalawareness)是指个体对口语中声音结构的意识及运用,即对口语中声音结构的辦别、分析/分割(analysis,把词或音节分割成更小的言语成分的能力)和综合/合成(synthesis,把更小的言语成分结合成音节或词的能力)的能力。
研究者普遍认为语音意识涉及三个主要的单位,按照从大到小的次序分别为音节意识、首音一韵脚意识和音位意识。
①音节意识是指把词分割成音节,首音一韵脚意识是把每个音节分割成音节内单位,如第一个音和第一个音之外的部分,音位意识是指把词分割成个别的音位。
语音意识是西方心理学界语言研究的热点领域,语音意识被证实是拼音文字背景下儿童阅读能力发展的影响因素之一。
例如,研究者以中国香港地区、中国台湾地区、英国的学生为对象比较分析了不同地区间语音意识能力发展对阅读能力的影响结果发现中国台湾地区学生的语音意识并没有进入回归方程之中,视觉记忆能力却进入预测阅读能力的回归方程中。
相反,英国学生的语音意识进入了回归方程之中,而视觉记忆能力却没有。
因此,在中文学习中语音意识并不影响阅读能力的发展,而在英语学习中却有重要影响。
在儿童语言发展过程中,首先发展的是语音识别能力,然后才是语音的产生。
姜涛、彭聘龄的研究表明,汉语儿童的语音意识测验成绩随着年龄的增长而提高。
汉语儿童语音意识的发展与英语儿童表现出相同的趋势,音节意识与首音一的脚意识先于音位意识而发展,周兢认为出生至1岁半是前语言期,在这个时期儿童的语言发经历了从辨音到辩调再到辨义的过程。
例如,8个月大的要儿听到“灯在哪里”后,全起头来看着天花板上的灯,或者听到“给叔叔再见”后,能摆手再见,这时的幼儿在经过多次反复强化后能够听懂一些简单的词汇并做出相应的动作反应,还不能发出“灯”、“再见”的音,不会用言语来表达,并且对“deng"音的词汇没有区分,只要在他说的语句中含有“deng”的音,他就会做出抬头看灯的反应,如对他说“你把桌子蹬歪了”,他就会抬头找灯。
根据学前儿童语音意识发展的阶段特征和任务,学前儿重语音发展评价侧重在语音识别和语音产生两个方面的内容
(一)语音识别
评估儿童语音意识的方法有很多,徐芬把语音意识测量的类型划分为三大类:
第类是语音综合,这类任务要求儿童把词的音节加以组合。
其中一个有代表性的任务为音节或音位混合,即向儿童呈现一组音节或音位,要求儿童说出由此组成的词;第二类是语音分割,这类任务要求几童分割声音,如语音删除、语音计数等;第三类是声音察觉,这类任务要求儿童判断与其他单词不同的音。
也就是说,向儿童呈现3~4个词,这些词中有一个在音节、押韵、首音或音位上不同于其他的词,要求儿童判别或说出那个不同的词,这也可以在比较任务中进行,即向几童呈现两个词,要求儿童说出第一个词中听到但是在第二个词中没有出现的声音。
其中声音察觉任务以听觉区分为主,易于幼儿理解和操作,因而适合学前儿童或察评价使用,这类任务的核心是语音比较,具体形式可以灵活多样。
1.听音判断对错
向幼儿呈现一张图片,并说出与图片描绘事物的发音在声母或的母上存在细微差别的语音,让幼儿判断正误,并说明哪里不对,例如,呈现“黄瓜”的图片,问幼儿“这是huanghua,对吗”,看看幼儿能否发现发音错误。
2.听词找图
向幼儿呈现图片,图片中描绘的事物的发音在声母、的母、音调上存在细微是别,然后请幼儿找出其中一种事物,观察幼儿能否正确识别语音及其所指向的事物例如,向幼儿呈现“黄瓜”和“黄花”两张图片,瓜与花的声母不同,问幼儿“请你找出黄花”,观察幼儿能否正确找出相应图片。
再如,向幼儿星现书、树、老鼠等模型,书、树、鼠在音调上有所不同,先要求幼儿“给我书”,然后要求幼儿“给我树”,观察幼儿能否区分。
3.听词做动作
向幼儿发出一个指令,其中的主要词汇在某个音节或声母、的母和音调上存在差异,观察幼儿能否区分并做出正确动作,例如,在幼儿面前放一把椅子,要求幼儿“坐在椅子上”,然后要求幼儿“哪一椅子”,观察幼儿能否正确区分并做出相应
动作教师可以利用日常生活和游戏情境来观察幼儿对不同词语的反应,判断幼儿对语
音的感知和判断,例如,在玩小商店游龙时,一位小朋友假装是顾客,向售货员说道“我要拉面”,售货员回应说“我们没有拉链”,这说明扮演售货员的小朋友没有听清楚“面”与”“链”的不同。
教师还可以在日常生活中注意观察幼儿自发出现的对语音的反应,根据幼儿的反应判断其语音识别能力的发展。
例如,在聊天时,展辰说,“我老叔给我的生日礼物是一把冲锋枪”,豆豆哈哈大笑说,“老鼠,老鼠怎么会买礼物呢”。
这一段对话显示豆豆小朋友没有能区分“老鼠”和“老叔”的声调
(二)语音产生
3~6岁是语音可塑性最大的时期,儿童的发音逐渐定型,发音的准确性随年龄的增长而提高。
总体上,在汉语语音中,的母一般较易于掌握,幼儿发声母比发的母
困难,错误较多。
儿童较难掌握的声母有z、C、s、zh、ch、sh、r、n、1,较难掌握的韵母有en、eng、ing、weng、iong
儿童在说话时,容易出现的发音错误有如下几种。
1.增音
即在音节中增加不该有的音素。
例如,将“盘”(pan)发成"pang”
2.遗漏
说话时漏掉了某个或某些该有的音素。
例如,将“剪刀”发成“lonao”,漏掉了d这个音素;将“月亮”发成“yuelang”,漏掉了这个音素
3.歪曲
把一个音位发成该语音系统中没有的音位而出现走音现象,如把“日本”发成“rimen",把“牛奶”发成“liunai”,把“师范”发成"chifan",把“窝”发成"yanwo”,把“微波炉”发成微“guo”炉,“调皮”发成”qiao”皮等。
4.替换
把一个音位发成该语音系统中的另一个音位,例如将“害怕”发成"haipia”。
如果儿童念单独的音节,或包含这个音节的语流都是正确的,可以视为是发音错误,否则应注意判断是否是构音障碍。
另外,应注意各个地区方言、儿童父母或主要照料者的普通话水平,都会影响儿童的普通话发音。
教师在评价幼儿的发音时,可以专门设计情境来测查幼儿的发音,尤其是一些容易读错的音:
(1)听音跟读。
成人读出一个音,请幼儿跟读。
例如,要求幼儿说“gua”,听一听幼儿能否正确地说出。
(2)指图说词,成人准备读音相近的事物的图片,向幼儿发出指令,观察幼儿能否正确找出相应事物。
例如,可以准备画有黄瓜黄花的图片,向幼儿分别呈现图片,让幼儿说出图片上画的是什么,来观察幼儿能否准确地发出“瓜(gua)”与“花(hua)”"的音。
教师还可以在日常生活和游戏中,尤其是在朗通儿歌、绕口令等专门的语言游戏中,观察幼儿能否正确地发音以及在哪些音节、声母、韵母或音调上容易出现读音错误。
例如,教师可以在过渡环节与幼儿一起玩绕口令“红凤凰、黄凤凰”,观察幼儿能否正确说出声母f和h。
二、词汇
语义是指语言的意义,是幼儿正确理解和使用语言的基础,是幼儿语言发展的重要部分。
语义的发展主要体现在词汇的理解与掌握上。
“语义是语言中的意义系统,与词汇、词组、句子的意义有关。
在最基本层面上,语言的应用就是依赖词汇传达沟通的意义和内容。
语言的学习与发展必须从词汇开始。
”①词汇是表达概念的名词,其内涵是对事物的抽象表达。
因此,语义发展既受认知能力发展的影响,也会影响认知发展。
只有认知发展到一定水平,幼儿才能获得对语义的理解和应用。
儿童的词汇发展主要表现在以下三个方面
(1)词汇数量的增加。
3~4岁是词汇量年增长率最高的时期,整个幼儿期是一生中词汇数量增长最快的时期。
幼儿在1岁左右开始说出词汇,以后能够说出的词汇数量不断增加,到学前末期,已掌握本民族的常用词汇。
研究表明,6岁幼儿已经掌握近4000个词汇。
(2)词义的丰富和深化。
儿童所掌握的词汇涉及内容越来越广泛,抽象性和概括性也逐渐增强。
学前儿童在语义获得过程中容易出现过度扩展和延伸不足的现象。
过度扩展是对一个词语的使用涵盖了有近似特征的事物,如用“篮子”指代所有装物品的容器。
延伸不足是指对一个词语的使用仅仅限于特定的事物或此种事物所属的类别,如“洗衣机”只是指代自己家中那台特定的、具体的洗衣机。
王永德指出,与知觉发展相对应,儿童对词的概括能力发展经历了由最初所指对象是某个特定的个别事物、组类似的事物、具有比较稳定的本质特征的相同范時事物三个阶段。
(3)词类的范围逐渐扩大。
从总体趋势上来看,在1岁半至7岁间各年龄段上,实词的发展始终处于绝对的优势地位。
从儿童使用的实词和虚词的比例看,2~6岁儿童的话语中主要是实词,虚词只占10%-20%,在实词中,以名词的比例为最高其次是动词,再次是形容词,名词和动词的比例至少占词汇的50%左右。
在虚词中,连词、介词、副词所占比例逐渐增加,此外时间词汇、空间方位词、量词都在发展之中.①儿童的指物名词相对贫乏,“这”、“那”具有极大的指代功能,任何事物几乎都可以用它们来指称。
因此,对儿童词汇发展的评价主要考查儿童对词汇内涵的理解、所拿握的词汇的数量、词汇类别三个方面的内容
(一)词汇内涵
錡宝香指出语意评价的主要目的是要了解儿童:
(1)对词汇意义的了解:
(2)词汇定义的能力:
(3)对同义词的应用、理解能力;(4)对反义词的应用、理解能力;(5)说出词汇所表征概念之间的相似或相异关系:
(6)词汇误用的侦测与更正能力;(7)理解与应用象征性语言的能力。
这些目的的核心都是指向儿童对词汇含义的理解,而理解词汇含义的关键是在能指与所指之间建立对应关系,因此,在评价儿童对词汇含义的理解时,主要是观察儿童能否在能指与所指之间建立对应关系。
这可以通过以下三种方法来完成
1.听词指图
这种方法是向儿童说出一个词语,让儿童在呈现的图片中找到该词汇所描绘的图片,即让幼儿区分两三个或三四个有细微差别的配对词汇,或由三或四个选项中选出一个相同或相异的词汇。
例如,告诉儿童“小妹妹提着脚踏车”,再请其从“小妹妹骑脚踏车”、“小妹妹用手提着一部玩具脚踏车”、“小妹妹正在洗脚踏车”三张图片中选出正确的答案。
由于受平面、静态图片的限制,这种方法所能考查的词汇主要是名词、动词和描述性的词汇。
另外,由于没有语境中的应用,这种方法所能考查的主要是幼儿所掌握的接受性词汇,而非能够积极应用的表达性词汇。
标准化语言发展测验常采用这种方法。
许多儿童心理发展的标准化测验中都有测量儿童词汇发展的部分,例如斯坦福一比奈量表、韦克斯勒学龄前儿童和学龄初期儿童智力量表、格赛尔发展顺序量表都有涉及词汇的题目。
另有一些标准化测验专门用于评价儿童的词汇发展,如皮博迪图片词汇测验(PeabodyPictureVocabularyTest,PPVT)。
皮博迪图片词汇测验是一套个别施测的常模参照测验,用来测量受测者的词汇理解能力,该测验由邓恩夫妇于1959年首次提出,分别于1981年和1997年进行了修订。
PPVT-R由175张图板组成,共350个对应的词汇,组成了L型和M型两套测验,各175个词汇,适用年龄范围是2岁半至40岁,PPVT-Ⅲ也有A型和B型两套测验,每套由204张图板组成,适用年龄范围是2岁半至老年,皮博迪图片词汇测验的施测方法非常简单,主试口头说出要测的一个词语,并出示一张画有4幅图画的图板,让受测者指出与该词汇意义相一致的那幅图画。
如果受测者的回答与答案相符,就得1分,反之就得0分。
皮博迪图片词汇测验操作简单,适用年龄范围广,信度效度远远高于同类测验,并且有两套平行测验可以使用,因此得到了广泛使用。
教师可以结合儿童的生活活动以及班级内开展的课程活动,采用这种方法来评估儿童对词汇的理解。
例如,教师与ー组幼儿一起开展了“秋天”"这一主题活动,在活动中幼儿用树叶粘贴、拓印,认识干果和水果,了解了为什么树叶会变红或变黄等。
在这些活动中,幼儿接触到了以往没有接触到的新词汇,如干果、水果等。
在主题活动之后,儿童是否真正理解了这些词汇的含义呢?
教师可以制作图片来测试儿童对这些词汇的掌握程度。
教师在设计这类测查活动时应该注意以下两点:
一是干扰词汇的选择。
教师应该根据儿童的年龄和认知水平以及词汇的性质来调整干扰词汇与测试词汇之间的相似程度・例如,“提”表示的是一种上肢动作。
对于年龄小、词汇较贫乏的幼儿,可以呈现表示其他肢体动作的图片,如背、顶、跨等,动作之间的差异大;对于年龄大、掌握词汇较多的幼儿,星现的干扰词汇可以都是上肢动作,如持、扛、抬、拽等。
二是图片的画面内容应当能够准确地反映所测词汇的本质特征、重点突出,易于儿童观察和把握画面所传递的信息,避免无关信息喧宾夺主,导致幼儿在观看图片时的感知重点偏向无关信息。
2.给词汇下定义
这种方法是向幼儿提出一个词语,让幼儿用自己的语言进行解释,说明这个词汇的含义,如“什么是糟糕”。
这种方法完全依赖于语言,因此考查的词汇种类不受限制,任何词汇都可以采取这种方法来进行评估。
但是,这种方法要求幼儿掌握一定的词汇并具有一定的语言表达能力,一些幼儿可能理解了测试词汇,但无法用准确的语言表达,这部分幼儿可能会被错误地判断为没有理解该测试词汇。
使用这种方法的一个难点在于对儿童回答的分析与判断。
教师在根据幼儿的回答来进行判断时,应当注意评价的重点是儿童对词汇的理解,尽量忽略语言表达能力的影响与限制。
因此,如果儿童在回答时出现以下情况,都应看作是儿童已经理解了测试词汇。
(1)能够用恰当的同义词来解释。
例如,一个4岁幼儿在中午起床后说“我确实睡着了”,老师问“确实是什么意思啊”,该幼儿说“就是说我真的睡着了”。
(2)能够说出测试词汇所指的主要特征/主要用途/主要构成部分/主要动作等。
例如,一个4岁幼儿在书架上的书倒在地上后说“这些书被弄得七零八落”,老师间“什么是七零八落”,他说”就是说这些书掉得到处都是”在解释“什么是时”,幼儿说“妈妈上班忘了带车钥匙,真糟糕。
”
3.在应用中观察儿童对词汇的理解
教师可以在日常生活和游戏中观察儿童使用词汇的情况,来分析判断儿童对词汇的理解和应用。
这种方法可以考查幼儿所掌握的表达性词汇,即幼儿不仅能理解其含义还能正确应用的词汇。
这需要教师注意倾听并记录儿童的言语,包括当时是怎样的情境、幼儿正在做什么、说了什么、说话的对象是谁、在场的成人和同伴有谁等信息。
在收集了这些信息后,教师可以从以下维度来判断儿童对词汇的理解程度。
(1)与当时的情境、讨论的主题等的相关程度
例如,一名1岁幼儿手拿儿童面霜,姥姥说“这是你擦脸的油油”,他就用手在脸上划拉两下(表示抹油)。
当他拉开工具箱拿起一瓶机油时,姥爷说”“这好像是油啊”,他也用食指在脸上划拉。
这说明该幼儿能识别“you”"这个音节并能将其与具体的擦脸油联系在一起,但没能抽象其含义并与其他事物相区别。
再如,一名4岁幼儿在观看动画片(黑猫警长》时,听到主题曲中唱道“虎视眈眈查敌情”,便问:
“护土阿姨怎么还蛋蛋啊,黑猫警长里没有护土阿姨啊!
”这说明该幼儿还不能理解“虎视眈眈”。
(2)能否在同一个意义体系中进行对话。
例如,以下对话明显展现出被观察幼儿没有理解同伴所讲词汇的含义,彼此所讲是在截然不同的话语体系之中。
丁了对同伴1说:
“我只给你看。
”(两个人凑在一起看书。
)
同伴1:
“这只乌龟(是指地瞟到的书上画的那只乌龟)会生小乌龟吗?
”丁丁:
“女的就行。
”
同伴1:
“那不叫女的,是母的。
”丁丁:
“什么母的呀!
”
同伴2(去拿书时正巧路过):
“雌的行,雄的就不行。
”丁丁:
“哈哈,你就是大熊!
”
分析与评价:
在这个片段中,丁丁与同伴的讨论中涉及了女、母、雌、雄等词江,他们对这些词汇的讨论说明对生物繁殖与生物性别的关系有一定了解,但这三个人对表示生物性别的词汇还未形成概念的等级性。
雄雄是描绘生物的总称,公母是描动物的,具有口语化特征,而男女是用于描绘人的。
另外,丁丁对母、雄雄没有正确理解,当同伴提出母时,她略带不解并带有戏地回应“什么母的呀”。
当同伴提出雄雄时,她将“雄”听成了同音字“熊”,说同伴就是大熊,这说明她也没有理解“雄”的意思。
(3)能否理解字面以外的意义,听得懂笑话。
例如,幼儿听到“某某是个老油条”时哈哈大笑并说”他怎么会是油条呢,这种油条肯定不好吃”,这说明他并没有理解“老油条”这个双关语的含义。
(二)词汇数量及类别
汉语词汇可分为实词和虚词两大类,实词包括名词、动词、形容词,数词、量词、代词。
虚词包括连词、介词、副词、助词、叹词、拟声词
教师可以根据汉语词汇的类别制作成如表5-1所示的检核表,在日常生活和游戏中观察和记录幼儿的言语表现,并统计幼儿所掌握词汇的种类与数量。
这里所说的掌握以儿童能够理解并正确使用为标准。
教师也可以创设任务情境,让幼儿进行描述、叙事等语言活动,观察判断幼儿掌握的词汇类别和数量。
例如,向幼儿呈现三幅有内在关联的图画,让幼儿用自己的语言描述图画中的故事,然后分析幼儿用到的词汇。
女孩1(7岁):
到了秋天了,树上的叶子落下来,小妈蚁就把树叶搬到了高处然后小红又给了小妈蚁一个树叶。
小妈蚁就站起来了,后来小妈蚁够不着,小朋友出来看到树叶在地上
男孩1(6岁):
一个小女孩儿,三只妈蚁,一棵树,地上都是树叶。
分析与评价:
根据以上记录,明显可以看出,男孩1在描述图片时句子简单,所用词汇数量较少,所掌握的词汇主要集中在名词,词汇类别较为单一贫乏。
女孩1则掌握了较为丰富的词汇,描迷图片的句子较复杂,不仅用到的词汇数量多,而且词汇类别多。
她所掌握的词汇包括名词、动词,还用到了连词“然后”、动态助词“站起来”等。
三、语法
语法是语言的组织法则,包括词法和句法两个部分。
词法是指词的构成和变化规律,句法是指短语和句子的构成和变化规律。
儿童的语法发展包括理解和产生两个方面,①一般是从句子的长度以及句子结构的复杂性和完整性这两个方面来分析和评定儿童语法的发展情况。
句子是由词或短语构成的,是具有一定语调并表达完整意思的语言运用单位,句子的结构包括主语、谓语、宾语、状语、补语、定语等成分。
根据用途和语气划分,句类包括陈述句(对客观事物或现象加以说明)、疑问句(提出问题)、祈使句(要求或制止对方行动)、感叹句(抒发某种情感)。
根据结构划分,句型包括单句和复句。
单句是不能再进行拆分的句子,可以分为主谓句、非主谓句、把字句、被字句、兼语句等。
复句包括顺承复句、并列复句、条件复句、因果复句、选择复句、转折复句、假设复句、目的复句、递进复句等。
儿童语法结构的发展是一个由简单到复杂的过程。
随着年龄的增长,儿童对各种类型句子的理解能力不断提升,5岁左右的儿童能够基本理解大多数句型。
朱曼殊等人的研究表明,儿童先掌握并列复句,再掌握偏正复句,复句中出现较多的是并列、顺承、因果和条件复句。
王水德从认知发展的角度研究了汉语儿童句法的发展,认为儿童汉语句法规则的习得是基于认知发展的。
随着认知的发展,儿重从单词句阶段不适用句法规则,发展到之后双词句和电报句阶段适用简单的句法规则,最后发展到语言成熟阶段适用复杂的句法规则。
儿重理解句式的策略从语义上的事件可能性策略发展到之后句法上的词序策略。
3岁前儿童使用的是语义策略,依赖句子中的实词的含义来理解整个句子:
3~4岁儿童开始产生词序策略,逐渐形成主一动一宾的词序,并套用这个模式来理解句子,因此会把被动句理解为主动句:
5岁左右的儿童开始能够使用句法规则来理解句子。
综合已有研究可以看出,儿童经过了发声准备阶段之后,开始在1岁左右学习真正的语言,并经历了由单字句进入双字句和三字句,再到完整句与复杂句,后来可以叙述一件事或者说故事的发展历程。
(1)单字句时期:
单字句是指幼儿用一个单字来表达一个句子的完整意思,例如,当幼儿说“水”这个单字时,因情境不同而代表不同的意义,可能是指他想喝水,也可用词汇数量较少,所掌握的词汇主要集中在名词,词汇类别较为单一贫乏。
女孩1则掌握了较为丰富的词汇,描迷图片的句子较复杂,不仅用到的词汇数量多,而且词汇类别多。
她所掌握的词汇包括名词、动词,还用到了连词“然后”、动态助词“站起来”等。
三、语法
语法是语言的组织法则,包括词法和句法两个部分。
词法是指词的构成和变化规律,句法是指短语和句子的构成和变化规律。
儿童的语法发展包括理解和产生两个方面,①一般是从句子的长度以及句子结构的复杂性和完整性这两个方面来分析和评定儿童语法的发展情况。
句子是由词或短语构成的,是具有一定语调并表达完整意思的语言运用单位,句子的结构包括主语、谓语、宾语、状语、补语、定语等成分。
根据用途和语气划分,句类包括陈述句(对客观事物或现象加以说明)、疑问句(提出问题)、祈使句(要求或制止对方行动)、感叹句(抒发某种情感)。
根据结构划分,句型包括单句和复句。
单句是不能再进行拆分的句子,可以分为主谓句、非主谓句、把字句、被字句、兼语句等。
复句包括顺承复句、并列复句、条件复句、因果复句、选择复句、转折复句、假设复句、目的复句、递进复句等。
儿童语法结构的发展是一个由简单到复杂的过程。
随着年龄的增长,儿童对各种类型句子的理解能力不断提升,5岁左右的儿童能够基本理解大多数句型。
朱曼殊等人的研究表明,儿童先掌握并列复句,再掌握偏正复句,复句中出现较多的是并列、顺承、因果和条件复句。
王水德从认知发展的角度研究了汉语儿童句法的发展,认为儿童汉语句法规则的习得是基于认知发展的。
随着认知的发展,儿重从单词句阶段不适用句法规则,发展到之后双词句和电报句阶段适用简单的句法规则,最后发展到语言成熟阶段适用复杂的句法规则。
儿重理解句式的策略从语义上的事件可能性策略发展到之后句法上的词序策略。
3岁前儿童使用的是语义策略,依赖句子中的实词的含义来理解整个句子:
3~4岁儿童开始产生词序策略,逐渐形成主一动一宾的词序,并套用这个模式来理解句子,因此会把被动句理解为主动句:
5岁左右的儿童开始能够使用句法规则来理解句子。
综合已有研究可以看出,儿童经过了发声准备阶段之后,开始在1岁左右学习真正的语言,并经历了由单字句进入双字句和三字句,再到完整句与复杂句,后来可以叙述一件事或者说故事的发展历程。
(1)单字句时期:
单字句是指幼儿用一个单字来表达一个句子的完整意思,例如,当幼儿说“水”这个单字时,因情境不同而代表不同的意义,可能是指他想喝水,也可能是他看见了水,或他想玩水。
(2)双字句和三字句时期,此阶段幼儿约在1岁半至2岁,孩子的语言只强调所要表达的重要字,而省略不重要的字眼,如介词、连接词等,例如1岁的幼儿开始会说”“帽帽”、“爸爸抱”等,此种表现形式是断续的,好像成人的电报,又称电报句。
叠音词是儿童语言的一种普遍现象,2岁是叠音词使用的高峰。
(3)完整句与复杂句时期:
2岁以后幼儿的话语大部分是完整的,其发展则从无修饰语的简单句到有修饰语的简单句,再到复杂句。
简单句是指句法结构完整的单句,分为没有修饰语和有修饰语两种。
幼儿最早说出的是无修饰语的句子,如“叔叔给妹妹糖”。
2岁半的幼儿开始出现一些简单的修饰语,如“我还想吃香蕉”。
3岁半的幼儿使用复杂修饰语句的数量增长最快。
复杂句是由两个或两个以上结构相互连接或相互包含的单句所构成。
中国汉语中幼儿出现的复杂句有以下三类:
一是由几个动词性结构连用的连动句,即句子中几个动词共同说明一个主语,如“我吃完了就看电视”。
幼儿在2岁时开始出现此句法。
是由一个动宾结构和一个主谓结构套在一起
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