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教育依附性
教育的依附性
一、依附理论的产生
(一)产生及发展历程
依附论是在20世纪60年代中期诞生于拉丁美洲的一种理论思潮。
它从世界体系的宏观背景来分析发展中国家处于不发达状态的原因,特别试图以拉丁美洲、非洲等发展中地区为研究对象,以当时占主流地位的现代化发展理论为批判对象,探讨外围资本主义不发达的成因及其对策的理论。
依附理论开始被应用到教育中,是在反对以教育经济化为基础的发展教育学。
1974年,美国政治、经济学家卡洛伊出版了《作为文化帝国主义的教育》一书,这标志着依附论开始在比较教育研究中流行。
1984年,巴黎举行的第五届世界比较教育代表会议上,其中心议题是讨论教育的依赖问题。
其中,时任联合国教科文组织教育规划研究所所长德博维(M.Debeauvais)就曾着重强调指出,不发达国家的依附就教育而言是不平等的关系,是第三世界国家在经济、技术和政治上由工业化国家主导的关系,这标志着教育依附论已经成为世界比较教育的一个重要理论。
它反对无批判地接受所谓教育上的国际合作。
(二)依附理论的主要代表人物
代表性人物包括普雷维什(RaulPre-bisch)、巴兰(PaulA.Baran)、弗兰克(AndreG.Frank)、阿明(Amin)、桑托斯(DosSantos)和卡多索(Cardoso)等长期关注第三世界发展的社会学者。
因为观点的差异,其内部又分为以桑托斯(DosSantos)等为代表的“正统主流依附理论”、以卡多佐(Cardoso)等为代表的“改良主义依附论”、以弗兰克(AadreG.Frank)等为代表的“激进主义依附论”。
20世纪70年代以后,最初仅限于探讨经济、社会问题的依附理论很快被教育学者所接纳,并成为透视第三世界教育问题的重要分析工具。
教育依附论者大多持新马克思主义立场,主要包括卡诺伊(MartinCarnoy)、阿洛夫(Robert.F.Arnove)、保尔顿(RollandPaulston)、韦勒(HansWeiler)、莱文(HenryLevin)、鲍尔斯(Bowles)和金提斯(HerbertGintis)、剀利(G.P.Kelly)、阿普尔(MichaelApple)、阿尔特巴赫(Philip.G.Altbach)、许美德(RuthHayhoe)等北美学者,英国的伯思斯坦(Bernstein)和杨(Yang),意大利的格莱姆西(Greims),拉美的曼弗雷多·贝赫(ManfredBerger)、弗莱雷(PauloFreire),法国的玛丽安·巴斯蒂(M.Bastid),日本的马越彻(ToruUmakoshi)、阿部洋(HiroshiABE),乌干达的马兹鲁伊(A.A.Mazrui)等。
二、阿特巴赫教育依附理论的主要内容
(一)教育现实中存在的依附现象
阿尔特巴赫认为在教育现实中存在依附现象,这些依附现象主要体现在以下四个方面:
1.世界大学体系中的依附现象。
当代,几乎所有的第三世界大学在办学理念、学校组织结构和管理方式都是从西方模式中派生出来的,依附于西方大学的观念与模式。
即使像中国、泰国、埃塞俄比亚这些从来没有完全沦为殖民地的国家,其大学中西方的学术模式也根深蒂固。
2.以英语为主导的语言依附现象。
随着美国在国际学术界的权威地位,英语也成为世界上应用最广的第二语言。
目前世界上以英语为教学语言的教学机构拥有在数量上占一半以上的国际学生,他们中的许多在毕业回国后,都对英语以及取得学位的外国大学怀有很高的热情。
另外,世界上主要的学术期刊和教材出版、论文发表以及数据库的建设越来越多地采用英语。
这一切都使第三世界国家的高等教育越来越受控于西方国家。
3.国际学术成果及知识传播途径上的依附现象。
阿特巴赫认为,国际知识体系是不平等的,西方大学处在知识网络的中心,“这一网络包括研究机构、杂志和出版社等传播知识的媒介以及由科学家组成的‘无形学院’”。
第一,在殖民时期,殖民地大学的课程酷似宗主国的课程,但是宗主国在引入课程时不会考虑殖民地学生的需求,而是按照宗主国的课程模式移植,这一影响仍然存在。
第二,西方国家大学拥有强大与装备精良的实验室,是知识的创造者,第三世界国家从根本上是知识的“消费者”,它们在科学研究、对科学进步的解释以及信息方面依赖于工业化国家,两者在科研上的差距将越来越大,第三世界国家甚至有被逐出科研场所的危险。
第三,知识交流的途径掌控在工业化国家手中,主要的学术杂志、出版社、文献、数据库以及图书馆等都在欧洲和北美,科学的标准、出版与发表的规则主要地集中到了工业化国家手中,这决定了知识的基本流向,也决定了国际学术体系的依附性。
第四,工业化国家拥有一流的教授与科学家,它们是真正的知识网络的“中心”。
4.人员流动方面的依附现象。
世界留学生主体主要来自第三世界国家,他们大多在工业化国家学习。
留学生在接受国外先进教育的同时,也受其环境、文化和思想价值观的熏陶,以致他们回国后难以适应本国的社会环境和学术体系,从而试图用自己所接受的西方模式来影响本国的大学。
这样,常常使得当地的大学、学术机构都依赖于作为“中心”的西方学术领地。
5.就本国而言,教育依附也体现在学校对于国家的依附。
洪堡的柏林大学本着“孤独自由”的办学原则,这一原则体现了学校要摆脱国家和教会的控制,成为独立的部门,也就是我们眼中所谓的“象牙塔”。
(二)第三世界国家与工业化国家教育的不平等关系
在用依附论研究第三世界与工业化国家高等教育的关系问题时,阿尔特巴赫指出了第三世界国家与西方工业化国家在教育上存在着不平等关系,即第三世界国家在教育方面受控于西方工业化国家,在世界学术系统中处于依附地位。
他认为,依附性反映了世界权利和财富的普遍模式,不仅表现在军事和经济上,而且表现在教育上——包括学校教育和课程的设计、知识的生产与分布等,正是因为第三世界在经济上依附于工业化国家,它们在国际学术体系中也同样对工业化国家存在依附。
这种现象是由历史原因造成的,依附无论是在当代还是在历史都存在着,是过去殖民地所建立模式的现实反映,而且这种现象日趋严重。
殖民地时期,宗主国控制着殖民地的政治、经济、教育等方面,使其按照宗主国的模式、观念发展,成为宗主国的附属;在当代,虽然殖民地纷纷独立,但其诸多方面还面临着殖民主义的遗留,如教育模式上的遗留——包括学校办学思想、管理模式和教学语言等。
同时,独立后的第三世界国家还面临着来自西方发达国家在经济、科技、教育上的挑战,使得他们在国际学术创新上往往缺乏信心,产生了对发达国家心理上的依附,从而使第三世界国家的教育更加依赖发达国家。
这种依附不但不会消除,反而将会继续存在。
因此,从这个意义上来说,阿尔特巴赫承认依附是“正常的、规范的”。
“中心与边缘”是阿尔特巴赫教育依附论的核心观点,也是其分析国际学术体系不平等时所运用的主要视角。
他在《比较高等教育:
知识、大学和发展》和《作为中心和边缘的大学》等著作中,通过考察第三世界国家和发达国家大学的现状,把“大学分为‘有影响力’和‘依附’的两类大学,也就是把大学分为知识的创造者和知识的消费者”,前者处于国际知识体系中的“中心”地位,后者则处于这个体系中的“边缘”。
那些处于中心的大学是研究型大学,它们享有盛名,并且无一例外地位于中心国家,即西方发达国家。
它们有着大量的研究资金、设施精良的实验室、著名的学术杂志以及大批优秀的研究人员,它们主导着国际学术界的发展方向与中心。
相对的是数量上占绝大多数的第三世界“边缘”大学,由于它们仅在自己的国家中发挥影响,所以它们一般在国际知识体系中处于劣势,它们只是工业化国家保持其在世界上的主导地位下的一种代理服务机构,是被动的。
它们很少能创造性的生产知识,只能依靠“中心”,成为知识的传播者;它们没有“中心大学”那么多的优越条件,在学术界中影响甚微,只能亦步亦趋地跟从“中心”,成为“中心”的附属。
另外,国际上对学术机构和学位课程的排名也加剧了这种“中心与边缘”的关系,排名靠前的大学往往设置了多种多样的学科和课程,并能得到政府或其他部门的资金提供的大量研究经费,使其稳居“中心大学”的位置。
而一些非洲的大学,他们几乎在世界大学排名表中很少出现,也奠定了他们在国际学术界中的“边缘”角色。
阿尔特巴赫的“大学二分法”,是其依附论思想的特色,也是比较教育研究中的一个重要的分析框架。
(三)“新殖民主义”和“中心的边缘、边缘的中心”
阿尔特巴赫不满足于依附论中“中心与边缘”的二分法视角,又提出了两个新视角对其教育依附论思想进行补充,即“新殖民主义”和“中心的边缘、边缘的中心”。
他对“中心与边缘”观点的两个延伸视角一定程度上弥补了依附论的简单二元划分所造成的偏狭性,使得大学之间地位的划分更加清晰。
1.阿尔特巴赫根据当代殖民形式的变化,指出了工业化国家为扩大自身利益推行“新殖民主义”政策。
所谓“新殖民主义”,阿尔特巴赫认为,就是工业化国家有意识地保持它们对第三世界的影响,在政治、经济、文化和教育等方面对第三世界国家进行间接控制。
这种新的殖民主义方式对第三世界国家而言,加重了其对中心国的依附程度,可说是被贴上了永无翻身之地的标签。
阿尔特巴赫认为,工业化国家(也可以说是美国)推行新殖民主义政策的主要措施就是对外援助和文化交流。
例如,“中心”国家为“边缘”国家的留学生设立语言培训机构并资助其留学经费;与“边缘”国家的大学建立“兄弟院校”、“姊妹院校”;派教育、技术专家对这些大学灌输西方的教育模式,价值观等。
这些都导致了“边缘”对“中心”的更加依附,加剧了他们之间的不平等。
但通过这种新殖民型教育模式,也常常给“边缘”国家一些必要的技术支持,所以说新的殖民方式即依附关系“被双方认可并且是自愿维持的”。
2.阿尔特巴赫又提出了“中心的边缘与边缘的中心”新视角,并用这个新视角对工业化国家和第三世界国家内部大学系统进行了二元划分。
他指出,各国内部的不同大学之间也存在着“中心”与“边缘”的现象。
在工业化国家中,如美国,一小部分公认的“常春藤”大学主宰着大部分的高校,而其余的“边缘”大学只能追随本国“中心”大学的发展趋势;另外,欧洲的小国也已经认识到,由于使用边缘语言或位于与主要学术中心相距太远的地方,使得它们也处在国际学术“边缘”位置。
因此,这两者在某种程度上构成了“中心的边缘”。
对于第三世界国家而言,在国际上处于“边缘”地位的大学可能在国内发挥着重要的作用,它们在其所在的地区也常常是科研与出版中心,也吸引着其他国家的学生和学者,为国家或地区培养受过良好训练的人才,主导着这些地区边缘大学的发展方向,构成了“边缘的中心”,如埃及的开罗大学已成为阿拉伯世界的“区域性中心大学”。
3.“心理依附”的长期存在将严重削弱第三世界国家摆脱依附的能力
发达国家与发展中国家教育依附关系的持续存在,除了来自外部的压力与控制因素外,还不能忽略发展中国家对发达国家“心理上的依附”。
这种心理依附,有几个突出特点,一是对本土发展模式丧失信心,视本土资源为现代化的包袱;二是即使没有外部压力,同样会倾向于接纳、认可国外的教育制度与模式。
阿尔特巴赫提到在美国大学认证第三世界大学问题上,“没人强迫外国学术机构接受美国的认证。
相反,他们自觉自愿。
不少外国院校正在寻求美国认证,而美国认证机构却不情愿地卷入了海外的业务”。
这种“心理上的依附”在边缘国家的确也与精英人物的推动有关。
由于深刻的文化殖民,第三世界的社会精英已经“习惯于把来自‘中心’的做法和建议当作标准答案接受下来,那些在第三世界国家掌权的精英把工业化国家当作他们自身发展的楷模。
中心—边缘关系不言自明地得到双方精英的认同”。
4.教育是第三世界国家摆脱依附发展的重要工具,但其过程充满崎岖
在教育依附论者看来,教育既是当代依附关系的重要表现,但同时也可成为摆脱依附的重要工具。
卡诺伊认为,“教育虽然是帝国主义国家进行阶级统治的工具,但是基于学校教育固有的解放本质,并不能有效地对当地民众进行殖民化,反而培养出一批具有民族意识的精英来反对欧洲的殖民统治”。
大学本身就是引发国家主义和抵抗的智力中心。
因此,殖民者并不热衷于投资其殖民地区的教育。
“即便是英国,尽管其殖民地的高等教育是最发达的,也没有投入大量精力或金钱以促进大学的发展”。
殖民者认为高等教育移植到殖民地将意味着引入一种具有颠覆性的机构——“殖民教育会给殖民者带来预想不到的结果:
结束殖民统治”。
不过,在阿尔特巴赫看来,第三世界摆脱教育依附的过程任重道远。
在新一轮全球化背景下,可以看到的是依附的程度不是减轻而是加深了,依附的形式往往更加隐蔽。
在诸如语言、学术评价标准等方面,第三世界对发达国家的依赖程度丝毫没有减弱。
三、依附理论对中国高等教育研究的影响
(一)积极影响
虽然国内有部分学者对高等教育的“依附理论”提出了质疑和批判,但将依附理论的分析框架运用于中国高等教育研究在一定程度上对于拓宽和深化我们的理论视界有着积极作用。
1.从研究思路与宗旨看,依附理论最重要的贡献就在于它特有的批判反思精神,特别是西方“文化殖民”和第三世界的“文化自我殖民”对于我们有非常重要的警醒作用。
作为一种挑战“西方中心主义”的现代化理论,探求非西方社会发展道路的理论,依附理论在某种程度上击中了现代化理论的要害,它不仅鼓励了非西方社会现代化实践的探索,而且增强了非西方社会建立本土理论的信心。
依附理论有助于我们进一步认清资本主义的剥削本质与黑暗,也有助于我们进一步提升民族认同感。
2.从研究对象的选择上看,依附理论的出现,一方面扩大了世界高等教育研究的内容与范围,越来越多的高等教育研究者关注发展中国家,如拉丁美洲国家和亚洲国家的高等教育及其高等教育研究;另一方面,也扩大了我国高等教育研究者的研究视野,促进了高等教育研究中比较国别的多样性。
中国的高等教育研究,尤其是比较高等教育研究一直将研究外国的教育问题和教育制度作为自己的任务之一。
但是所谓的“外国”常常指的是日本、前苏联、美、德、英、法等西方发达国家。
自依附理论引人之后,更多学者开始关注第三世界的教育问题,虽然这些研究相比而言数量还较少,但这表明中国高等教育研究者开始着眼于全球,既学习和借鉴发达国家,又学习和借鉴发展中国家发展高等教育的经验和教训。
总之,将依附理论运用于高等教育研究可促使我们重新审视中国高等教育研究发展的道路。
依附理论的本土价值取向有助于我们反思中国的高等教育研究如何立足于本国实际并反映全球化,如何克服对西方理论的盲目崇拜,处理好高等教育研究的国际化与民族化、本土化的关系等问题;有助于我们加深对现实的认识。
如果我们不能在对外开放中趋利避害,我们的发展道路将会异常曲折。
为了消除我国在高等教育研究上的依附现象,我们在吸收发达国家的理论、模式时必须要适合本国的国情,如果盲目移植发达国家的教育理论和方法,就会出现依附现象。
(二)消极影响
依附理论的消极影响也是不可忽视的,概括起来主要集中在以下四个方面:
1.把依附理论简单套用于高等教育研究中
实际上,自从依附理论提出以来,对于这个概念的质疑和批评就从来没有停止过。
对于什么是依附,多大程度上算是依附等问题依附论者并没有给予有力的解释。
其核心概念“依附”也被不分场合地滥用。
伦敦大学教育学院的马丁·麦克林教授曾告诫说“从另外一个领域借用理论,要慎之又慎,借来的东西也许根本就不适用于其他领域。
”将依附理论移植到高等教育研究领域也可能面临这样的问题:
从经济领域借来依附理论,并不假思索地把依附理论的基本术语用于教育研究,如“中心一外围”,“再生”、“霸权”等,忽视了这些比喻所包含的特定内涵,这是很危险的,很有可能会水土不服。
结合国际经济关系的发展来看,依附理论作为一种分析发展中国家经济发展理论的范式仍具有一定的生命力。
但是,依附理论中也存在着将“依附”概念泛化和滥用的倾向。
要将依附理论运用于中国高等教育研究并获得更大的解释力和理论进步,不仅需要我们对已有的研究成果进行梳理和分析;还需要对支持这些研究及相关的具体研究范式的理论框架及其预设做出分析和批判;更需要客观的、冷静的怀疑态度、检视其在我国高等教育研究领域运用的可行性。
首先,高等教育研究同经济领域的资本与技术之间存在本质上的差异,技术转移及经济发展的机制未必适用于高等教育研究领域。
其次,依附理论机械简单地得出第二世界国家无法超越西方发达国家的结论。
其实,高等教育研究属于社会文化领域,中心国家的经济强权与文化霸权并不必然导致它对边缘国家的文化教育和学术研究的控制,这中间还有一系列复杂的因素,需要我们从历史沿革、社会发展等角度全面审视高等教育与文化发展的内在逻辑。
如果简单套用依附理论,我们就有可能对这一问题作过于简单“由此及彼”的推断。
因此高等教育研究的依附理论比经济的依附理论呈现出更加复杂的现象。
依附理论是否可以移植到高等教育研究,怎样移植到高等教育研究等都还需要进一步论证。
2.把“借鉴”简单等同于“依附”
有些学者在运用依附理论的过程中有意或无意地将“依附”与“借鉴”等同起来,从而又简单地将中国高等教育研究的借鉴发展等同于依附发展。
“借鉴”本身是一个中性的、发展的概念,人们在不同阶段可能会赋予“借鉴”不同的内容和含义。
同时,“借鉴”有主动的意味,不像“依附”含被动的意味。
借鉴和依附本质的区别就在于借鉴反映了主体与客体之间的关系,前者是“主动学习”,充分发挥了“主观能动性”。
而后者则是“被动学习”,只反映主从关系,基本上是对“主”的一方的任何东西都不加选择地吸收和照搬,认为“主”的一方都是好的,我们只要“拿来”即可。
“‘依附’一词的谬用,实则折射出全球化语境中西方强势话语霸权的存在。
”
但必须承认,目前我国高等教育研究中还存在部分“依附”的现象:
(1)从研究内容上,主要是翻译、介绍国外二、三流的理论研究成果。
随着研究的深人以及国际交流的需要,借鉴国外先进的高等教育理论是必须的,但对这些理论选择的过程中就存在着有针对性的借鉴与无原则的盲目照搬的不同态度。
潘懋元教授曾批评有些学者“喜欢搬洋人的话,以壮大自己的声势。
有的研究连篇累犊地引用外国二二流作品,而对中国自己的理论建树不屑一顾”。
(2)从研究成果上,基本上复制或简单套用别人的思想、理论、定理、观点、结论和假说,所以基本没有原创性的发现、理论,更为重要的是没有开创性的研究领域和问题。
(3)从研究话语体系上,是比较艰涩的翻译语言。
翻译后的词汇是如何被论述的?
如何与中国的实践结合的?
都没有论证,没有研究,更没有与我们自己的实践相联系。
因此,我们进行高等教育研究,努力建设有中国特色的中国高等教育学派的同时应该正确对待国外的理论。
“译著作就像是一扇高等教育研究的窗户。
我们当然需要窗户,但窗户只能起到窗户的功效,它终究代替不了门。
”中国的高等教育研究要努力接收透过窗户的阳光,更应该主动走到本国的实践中去。
如果我们只把他人的理论奉作阳光,用他人的实践来代替我们自己的实践,那我们的高等教育研究就存在着依附的危险。
3.把少数问题简单泛化
一些高等教育研究者自觉不自觉地认可学科的“西方中心主义”,认为如果与西方的理论、方法有差异,这些研究就是“非科学的”、“不成熟的”;也仍有学者认为“我们的教育理论研究从整体上讲仍然未走出追随、模仿的‘从属理论’现象”,教育理论研究只是从过去的“言必称苏联”变成了“言必称美欧”。
我们研究中翻译量的增加和运用就表明我们高等教育研究依附西方理论了吗?
我们高等教育研究照搬照抄国外理论的现象是当前的主流吗?
其实并不尽然。
在全球化进程中,我们都意识到学习和借鉴国外先进的理论和实践的重要性。
但大部分研究者在学习借鉴的同时并没有把立足点放在国外,崇奉西方的教育价值观,照搬国外的理论。
大量的主要的研究课题十分重视高等教育基础理论的研究,并且从中国高等教育改革与发展的实际出发,紧密追踪中国高等教育的重大现实问题、热点问题并对其进行理论探讨。
例如探讨中国高等教育大众化和发展民办高等教育必须解决的现实问题、中国高等教育现代化内涵问题、中国高等教育可持续发展问题、高等教育发展与建设和谐社会文化关系问题、中国高等教育如何通向农村的问题等等。
自上世纪八十年代以来,中国高等教育发生了一系列深刻的变化,中国高等教育发展过程中所出现的许多问题虽然与其他国家有相似性,但大多数问题是其他国家没有经历或尚未经历的。
对此,广大高等教育研究者密切关注急需解决的现实和热点问题,力图通过全面系统的研究为解决问题提供理论依据和前瞻性的指导。
4.把中国高等教育研究的发展简单当作是依附发展
众所周知,高等教育学科在中国虽然年轻,但她是一门正在逐渐走向成熟的学科。
尽管它的部分分支学科和专题研究深受国外理论的影响,但从中国高等教育学科诞生之日起,中国高等教育研究的主流就始终带着浓厚的本土气息。
从建立背景、发展过程、研究取向、发展走向等四个方面来看,中国高等教育研究者通过立足本国实际、大胆借鉴、勇于创新,走出了一条独立自主与借鉴创新的发展道路。
教育的独立性
一、教育独立性溯源
1.“教育独立”主张由来已久。
清末,章太炎提出教育独立的设想:
“学校者,使人知识精明,道行坚厉,不当隶政府,惟小学与海陆军学校属之,其他学校皆独立。
”其主旨是摆脱清政府对中等以上学校的干预,保证学术、教育的自由发展。
与此同时,严复亦主张“政、学分途”,而王国维更明确强调:
“学术之发达,存乎其独立而已。
”西方观念的启悟和中国书院的传统,使得上层知识界对学术和教育相对独立于政治已有了清晰的近代意识。
2.1922年3月,蔡元培先生为了摆脱军阀统治与教会势力对教育的干扰与破坏,在《新教育》杂志第4卷第3期上发表了《教育独立论》一文。
文章指出:
“教育是帮助被教育的人,给他能发展自己的能力,完成他的人格,于人类文化上能尽一分子的贵任;不是把被教育的人,造成一种特别器具,给抱有他种目的的人去应用的。
”由此,他提出了“教育事业当完全交与教育家,保持独立的资格,毫不受各派政党或各派教会的影响”的论点。
《教育独立论》集中反映了蔡元培先生在当时政局下为拯救教育而提出的一种对策,其要求如下:
首先,军阀混战使当时的北京政府犹如走马灯,或直、或皖、或奉,为了争权夺利忙得不亦乐乎。
对此,蔡元培先生深恶痛绝,他指出:
“政党不能掌握政权,往往不出数年便要更迭。
若把教育权也交与政党,两党更迭的时候,教育方针也要跟着改变,教育就没有成效了。
所以,教育事业不可不超然于各派政党以外,在当时,蔡先生提出“超然”的思想,应该说是对时局的,种反抗和无奈。
其次,在对待教会与学校教育的关系上,蔡先生观点十分鲜明:
“教会是保守的;无论什么样尊重科学,一到《圣经》的成语,便绝对不许批评。
便是加了一个限制。
“…若把教育权交与教会,便恐不能绝对自由。
所以,教育事业不可不超然于各派教会以外。
”他还提出:
“各学校中,均不得有宣传教义的课程,不得奉行祈祷式。
”他的“教育要超然于教会”的观点在今天看来仍然有着进步的意义。
最后,在教育经费上,蔡先生提出:
“分全国为若干大学区,各区教育经费,都从本区中抽税充用。
较为贫乏的区,经高等教育会议议决后,得由中央政府拨国家税补助。
”从经费筹集上可以看出,教育竟然要“超然”于政府之上,要政府听命于高等教育会议
二、高等教育独立性的内涵
(一)内涵
高等教育作为一个有别于政治、经济、文化的一种培养人的实践活动,它的终极目标就是人的自由和全面发展,而这个目标往往和经济、政治发展之间具有超前性或者滞后性,具有在任何社会、制度下及历史条件下都能存在的“自在”的独立性——总是具有自己的问题域与观念系统及其由此而衍生的一系列的管理机制和运行机制,因而它是一个独立于社会要素的“单质性存在”,这是高等教育得以存在的根本。
然而,它作为一项特殊的社会活动,无论如何也割舍不了与社会发展的本质联系,其运行规律也必然受制于社会发展规律。
一方面,教育作为社会大系统中一个亚系统,必然与政治、经济、文化等亚系统发生双向的联系,即教育制约于和反作用于其他诸系统,因而教育与其他社会亚系统相互联系中也是一种“共存性存在”
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