叶澜版教育学笔记.docx

叶澜版教育学笔记.docx

《叶澜版教育学笔记.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《叶澜版教育学笔记.docx（45页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。

叶澜版教育学笔记

叶澜教育学原理笔记

第一章绪论

[教学目的要求]

由教育学是一门怎样的科学？

为什么要学习教育学？

怎样学好教育学？

三个问题贯穿绪论。

通过本章教学，使学生掌握教育、学校教育的概念；教育学的研究对象；教育学的产生与发展概况；学习研究教育学的意义和方法。

从而对本课程有个系统的认识。

1、教育、学校教育的概念。

2、教育的外部规律与内部规律。

（难点）

3、教育学的发展阶段及代表人物、代表作。

一、教育学的研究对象（什么是教育学？

）

教育学是研究教育现象，揭示教育规律的一门科学。

由于教育是培养人的社会活动，因此也可以说，教育学是一门研究如何按照一定社会的要求来培养人的一门科学。

（一）什么是教育？

广义：

泛指一切增进人们的知识技能，身体健康，影响人们思想品德的活动。

包括学校教育，家庭教育，社会教育。

（举例）

狭义：

指学校教育。

是教育者根据一定的社会（阶级）的要求，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织地传授知识技能，培养道德品质，发展智力体力，把受教育者培养成为一定社会（阶级）服务的人的社会活动。

（二）教育现象教育现象包括宏观、中观、微观的教育现象。

（三）教育规律两大规律：

①教育与社会的关系，其中最主要的是教育与生产力，教育与政治，教育与文化相互制约的规律。

②教育与青少年身心发展的关系及其相互相互制约的规律。

我们学习的《教育学》属于普通教育学。

以中小学教育为研究对象。

二、《教育学》的产生和发展

产生的原因：

是社会发展到一定历史阶段的产物，是在社会生产和生活对教育日益需求的情况下产生的，也是教育实践经验长期丰富和积累的结果。

发展阶段：

有不同划分法，我们分四阶段：

（一）萌芽阶段

封建社会之前，没有独立的教育学，只有教育思想同哲学、政治、伦理学等混杂在一起。

如《论语》、《孟子》、《荀子》等既是哲学、伦理学著作，又包含了许多教育思想。

中国古代的《学记》为世界上第一部论述教育的专著，反映了二千多年前我国的教育思想已达到一定的水平。

（二）独立形态的教育学阶段

从欧洲文艺复兴开始，教育学从哲学中分化出来，逐渐形成独立学科。

为什么在这个时候能形成独立学科？

①17世纪欧洲资本主义上升，生产力发生巨大变化，政治经济的发展对教育及教育理论提出了新的要求；

②教育实践的发展和教育经验的丰富，如普及义务教育的实施、班级授课制的出现等。

③与教育学有关的哲学、心理学、解剖学等学科的发展促进了教育思想教育理论完善。

标志：

一般认为，开始于夸美纽斯（捷克）的《大教学论》（1632年），他的教育理论为资产阶级教育学奠定了基础，是西方资产阶级第一部教育学。

19世纪初的赫尔巴特（德国）的《普通教育学》（1806年），在伦理学和心理学的基础上建立起更为严密科学的教育学。

（三）马克思主义教育学的创建阶段

教育学真正成为一门独立的科学，是在马克思主义产生以后，在马克思主义哲学基础上建立起来的。

马克思、恩格斯创立辩证唯物主义和历史唯物主义，为教育学的研究提供了科学的方法论，他们第一次科学地论证了教育的本质，教育与政治、经济的关系。

人的全面发展，教育与生产劳动相结合等教育理论的根本问题，为科学社会主义教育学的产生和发展奠定了理论基础。

40年代，苏联凯洛夫主编的《教育学》——第一部社会主义教育学。

（简介）

△我国教育学的发展情况简介。

（四）当代教育学的新发展

随着现代科学技术和教育实践的发展，教育学已成为一个庞大的教育科学体系。

教育史学

教育哲学

教育社会学

基础科学：

教育基本原理部分交叉学科教育文化学

教育人类学

教育生态学

比较教育学

教教育测量学

工具学科

育教育统计学

技术学科

教育工程学

科方法学科教育技术学

教育评价学

学学前教育学

初等教育学

各层次应用学科中等教育学

高等教育学

应用科学成人教育学

教学法

课程论

各类型应用学科教育管理学

教育法学

教育政策学

教育学的发展趋势：

①②③（见书P11—13）

三、教育学的指导思想和理论基础

指导思想：

马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论

理论基础：

马克思主义哲学、心理学、新三论等

四、学习教育学的意义和要求：

意义：

（为什么要学习教育学？

）

为了掌握教育规律，指导教育实践，提高教育质量。

1、学习教育学，能提高我们搞好教育工作的自觉性，树立正确的教育观，巩固专业思想。

2、学习教育学，可以帮助我们掌握教育规律，指导实践，提高质量。

3、学习教育学，能更好地指导教育科研。

要求：

（如何学好教育学？

）

1、学习教育理论与参加教学实践相结合；

2、课堂听课与自学讨论相结合；

3、继承我国优秀教育遗产与借鉴国外先进经验相结合；

4、学习教育学与学习心理学、教材法等相关学科相结合。

第二章教育的本质

理解教育的本质。

重点掌握教育的构成要素及各要素之间的关系，了解教育过程的诸种矛盾。

1、教育的本质。

2、教育的构成要素及其相互关系。

3、教育过程的主要矛盾。

教育过程本质上是教育者、受教育者、教育影响几种要素构成的特殊矛盾运动过程。

第一节教育的构成要素

一、受教育者——教育的对象

对受教育者地位的认识受教育者的身心发展有自身的规律受教育者的主观能动性

二、教育者——教育的主体

教育者的地位教育者的目的性、主体性、社会性

三、教育影响——教育的中介

教育影响具有社会价值和教育价值教育影响主要包括教育内容和教育手段

第二节教育诸要素之间的规律性联系

一、教育者与受教育者的相互关系

主体与客体的关系客体对主体的能动作用

二、教育者、受教育者与教育影响的关系

△主要矛盾：

教育者的要求与受教育者身心发展特点及水平之间的矛盾。

关于教育的基本要素及其相互关系的新观点

参见叶澜主编《教育概论》第一章

第三节

一、教育者与受教育者

（一）对教育者与受教育者的界定

（二）对教育者与受教育者地位的认识

△一般认识：

前者处于领导、控制和执教的地位

后者处于被领导、被控制和受教的地位

△教育者与受教育者地位的复杂性

1、教育者与受教育者地位具有一定的相对性

2、不同参照物背景下教育者与受教育者的地位

①以教育内容及其他因素为参照物，则两者都处于主体地位

②相互作为参照物，则互为主客体

二、教育内容（纯客体）

学校机械能人的特点：

1、具有明确的目的性与预定性2、不仅具有一般的认识价值，而且具有形成人的价值

3、教育内容被两个主体共同利用4、在教与学两种活动中，分别与学生教师组成复合客体

三、教育物资

（一）教育活动场所与设施

（二）教育媒体（载体）（三）教育辅助手段

第三章教育与社会发展

教育产生于人类实践活动，是一种培养人的社会活动。

教育随社会的发展而发展，教育的发展受社会诸因素的制约，反过来它又推动着社会的发展。

这是教育的一条基本规律。

通过本章教学，使学生能用动态的观点理解教育的产生和发展过程；着重掌握教育与生产力、与政治制度的关系；了解教育的社会功能；理解教育的相对独立性；能运用本章理论正确认识教育在社会主义现代化建设中的作用与地位。

1、教育是一种社会现象，如何理解这一界说？

2、教育与生产力、教育与政治经济制度的关系。

3、对教育的社会功能的认识。

（难点）

4、教育的相对独立性。

第一节教育的产生与发展

一、教育的产生

（一）几种教育起源说观点述评

Ι、“生物起源说”：

认为教育不是起源于人类社会，动物界也有学生和教师，也有教育活动。

Ⅱ、“心理起源说”：

认为教育于儿童对成年人的无意识模仿，是人类的一种本能。

Ⅲ、“社会生活需要起源说”（“劳动起源说”）：

认为教育产生于社会生活的需要。

我们主张“社会生活需要起源说”，为什么？

首先，社会生活需要为教育的产生提供了可能性。

劳动创造人本身，使人类最终脱离了动物界，手足的分工，使手成为劳动器官，大脑的发达成为自觉思维的器官，同时产生了语言，这些都为教育的产生准备了必要条件。

其次，社会生活需也为教育的产生提出了必要性。

人类在劳动中获得了生产经验和生活经验，建立了一定的生产关系，为了维持和延续社会，年青的一代必须把积累的生产斗争经验和生活经验传授给下一代，培养他们的劳动能力和思想品德，于是便产生了教育。

“生物起源说”是没有依据的，因为动物没有语言和思维，不会有意识地活动，他们的所谓“教育”是以身俱来的本能，不是我们意义上的教育。

“心理起源说”否定了教育的有意识、有目的性，是错误的。

△学校教育的产生

（二）教育是一种社会现象

这一界说包括三层意思：

1、教育是培养人的活动，为人的发展所必须

2、教育起源于人类社会的生产生活实践

3、教育是人类社会所特有的一种有目的有意识的活动

二、教育的发展

教育随着社会的发展而发展，不同的历史阶段，有不同性质和特点的教育。

关于教育的发展阶段：

（参考叶澜《教育学》第二章）

按生产力发展水平划分，可分为原始社会的教育、古代社会的教育、现代社会的教育三个阶段。

按生产关系（社会形态）划分，可分为原始形态的教育、奴隶社会的教育、封建社会的教育、资本主义社会的教育、社会主义社会的教育五个阶段（比较各个阶段教育的特点）

第二节教育与政治制度的关系

政治制度决定教育的性质，而教育对政治又具有反作用。

一、政治制度决定教育的性质

1、政治制度决定了教育的领导权；

2、政治制度决定了教育的对象及其权利；

3、政治经济制度决定了教育目的、教育政策、教育制度和某些教育内容；

二、教育对政治制度的反作用（政治功能）

△教育对政治作用的表现：

1、传播一定社会的思想意识，使受教育者形成符合本社会要求的思想观点和行为习惯，实现年轻一代的政治社会化。

2、培养专门的政治人才为一定社会的政治制度服务。

3、制造传播舆论。

在教育中通过教育者和受教育者的言论和行动以及教材、刊物等来宣传一定的思想，制造一定的舆论，借以影响群众，以影响社会的政治经济制度。

4、教育可以促进民主化进程。

△教育对政治经济制度作用的性质

促进、巩固，维护作用阻碍、削弱、瓦解作用

取决于它为哪个阶级服务，为什么样的政治经济服务。

△教育对政治经济制度不起决定作用

第一节教育与生产力的关系

教育的发展受社会生产力的发展所制约，又反过来推动生产力的发展。

一、教育的发展受生产力发展水平所制约

1、生产力的发展制约着教育发展的规模和速度。

生产力的发展为教育的发展提供了物质条件。

（举例）

生产力发展为教育的发展提出要求。

（举例）

2、生产力的发展制约着教育目的（人才的培养规格）（举例）

3、生产力制约着课程设置和教学内容的改革。

（举例）

4、生产力发展促进教学方法、教学手段和教学组织形式的改进。

如物理、化学实验、幻灯电影演示教学、电子计算机等先进手段在教学中的运用，都与生产力发展分不开。

因此，教育的发展要以生产力的发展为前提，受其制约。

二、教育的发展推动生产力的发展。

（经济功能）

1、教育是劳动力再生产的重要手段之一，把可能的劳动力变为现实的劳动力，提高劳动者素质，从而促进生产的发展。

例如，一个农民单靠体力，最多只能够种几亩地，生产几千斤粮食，而受过教育，掌握技术，学会运用现代化工具的农民，可种几千亩地，生产几十万斤粮食。

又如，美国从1900~1959年，在教育上投资所获得的利润增长了17.5倍，而在物质上投资利润只增长了3.5倍。

与文盲相比，小学水平，可提高生产率43%，初中水平，可提高生产率108%，高中水平，可提高生产率300%，可见教育对增加社会财富，提高生产率，促进社会生产力发展的作用。

2、教育是科学知识再生产的重要手段，把科学知识转化为生产力。

3、教育是生产新的科学技术、发展科学的重要手段。

例如，1979—1982年，我国高校完成的科技成果获国家发明奖的有116项，占发明总数428项的27%；获国家自然科学奖的有57项，占总数的45.9%。

1982年教育部直属高等院校上报科研成果570项，已推广运用的有349项，年经济效益达5亿元以上，大大促进科技的进步和生产的发展。

“北大方正”、“清华同方”。

△正确认识教育与生产力关系的意义

1、使我们进一步提高对教育在四化建设中的地位和作用的认识。

2、使我们明确教育必须与国民经济的发展相适应。

补充：

教育与社会文化的关系教育与人口的关系

第四节教育的相对独立性

为什么教育具有相对独立性？

一、教育与其他意识形态的关系

二、教育本身的继承性

三、教育与政治、生产力发展存在不平衡性

为什么这种独立性只是相对的？

第四章教育与人的身心发展

教育是培养人的活动，因此教育与人的身心发展存在相互制约的关系。

通过本章教学，使学生了解影响人的身心发展的主要因素；重点掌握教育与发展的辩证关系。

本章教学注意避免与《心理学》有关章节重复。

1、遗传、环境、教育在人的身心发展中的作用；

2、青少年身心发展的基本规律，教育如何与之相适应；

3、对遗传决定论，环境决定论，教育万能论的批判。

（难点）

第一节影响人的身心发展的主要因素

一、身心发展的含义：

人的身心发展，是指人的身体、心理处于一种动态的不间断的变化过程。

在这一过程中，有量的积累，亦有质的变化。

二、影响人的身心发展的因素

影响学生身心发展的因素是多方面的，主要有遗传、环境、教育三因素。

这三种因素的影响各不相同。

（一）遗传

遗传，也叫遗传素质。

是指从上一代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的形态、器官、神经系统的特征等。

这些遗传素质是先天的，与生俱来的。

作用：

遗传素质是人的身心发展的物质前提。

体现在：

1、遗传素质提供了身心发展的可能性

人的身心发展必须有正常的遗传素质为基础，发展才有可能。

遗传素质有缺陷，身心就得不到健全发展。

例如，无脑儿或半脑儿，就不可能有正常的思维活动。

一个先天失明的人，不能发展其视觉，他不可能成为画家；一个先天失聪的人，不可能发展其听觉，他不可能成为音乐家；因此没有遗传素质这一物质前提，就无所谓身心发展。

2、遗传素质的成熟制约着身心发展的过程及其阶段

3、遗传素质的差异，影响身心发展的个性差异

人的遗传素质如感觉器官、神经系统等构造和机能具有不同的先天特点，这些差异影响到身心发展个别差异。

实验证明，在思维方面，神经过程灵活性高的人比不灵活的人在解决问题方面可以快2—3倍，视力正常的人与色弱，色盲的人在分辨颜色方面也有很大差异。

又如，一个人的身材、相貌、嗓子等影响到他在舞蹈、戏剧、音乐、体育等方面的发展。

天资的高低，也使人们在认识发展中有差异，等等。

这些说明，不同的遗传素质，必定影响到身心发展的个别差异。

由于遗传对人的身心发展的这一前提作用，人们对优生学，对如何获得良好的遗传素质愈来愈重视。

遗传对人的身心发展有一定的影响，但在人的身心发展中不起决定作用。

因为：

1、遗传素质仅仅为人的身心发展提供了可能性，这一种可能性只有通过后天的教育和环境的影响才能转化为现实性。

1920年在印度发现两个“狼孩”，她们具有人的遗传素质，但由于自幼脱离人类社会，没受过人类的教育和环境的影响，因此当她们被发现时，几乎没有任何人的心理，不会语言和思维，也没有人的情感和兴趣，这就足以说明这一问题。

2、遗传素质是可变的

一个正常的人蕴藏着多方面发展的可能性，在不同的教育环境下，遗传素质可以向肯定或否定的方向变化。

如“爱迪生”，“江郎才尽”。

3、遗传虽然存在个别差异，但对于一般正常的人来说，差别不大，而且这种差别也不是人的身心发展中的决定因素。

对“遗传决定论”的批判。

（二）环境

广义：

指人们生活的全部环境包括教育在内。

狭义：

指除学校教育以外的社会环境。

作用：

社会环境对人的身心发展起重大的影响作用。

作为社会人，时时刻刻受到社会（特别是家庭）的影响，而且由于社会、家庭条件不同，使人的身心发展产生个别差异。

良好的社会环境是促进青少年身心健康成长的必要条件之一。

“近朱者赤，近墨者黑”。

但社会环境不起决定作用。

因为：

1、这种环境的影响是自发，偶然的，零碎的，没有既定的目的，也不能按一定的方向长期系统地影响学生，它不能决定人们身心发展的方向和水平。

2、人们接受环境不是消极被动的，而是积极主动的过程。

对“环境决定论”的批判。

（三）教育（学校教育）

教育是环境的一个组成部分，是一种特定的环境。

它对青少年身心发展起主导作用。

因为：

1、教育是一种有目的、有计划、有组织的系统影响。

它按照一定社会的要求和学生身心发展规律，利用集中时间，对学生进行教育和训练，使之获得系统的科学文化知识和技能，发展智力体力，形成思想品质，较之自发的、偶然的、零碎的环境影响，其作用更为巨大、深刻、系统。

2、教育能协调遗传和环境的作用。

学校教育是通过教师根据特定教育内容和教学组织形式对学生施加影响的。

这些教师经过专门的培训，掌握教育内容，懂得运用教育方法，根据教育规律，有意识地发挥学生遗传素质中的长处，弥补其短处，并对各种环境加以调节控制，吸取有利因素，克服消极因素，更好更有效地促进青少年学生的身心发展。

但教育不是万能的，不能脱离遗传和社会环境而独立存在。

对“学校消亡论”和“教育万有论”的批判

三、人的身心发展是通过活动而实现的（本节内容较陈旧，可指导学生参考叶澜主编《教育概论》第四章关于“二层次三因素理论”）。

第二节教育必须适应并促进青少年身心发展

一、教育要适应青少年身心发展规律

要使教育对青少年身心发展真正起到主导作用，必须在理论上研究青少年身心发展一些带有规律性的问题，在实践中遵循这些规律。

青少年的身心发展是复杂多变的，又是有规律可循的，青少年身体发展表现为生理上的新陈代谢，心理的发展表现为新的需要与已有的心理水平之间的矛盾斗争。

主要规律：

（一）身心发展具有顺序性和阶段性

首先，身心发展是有顺序的：

人从出生到成人，其身心发展是一个由低级到高级，由量变到质变的连续过程，具有一定的顺序。

如身体的发展是按“从头部到下肢”，“从中心部位到全身的边缘方向”发展的，人的思维是从形象到抽象思维，记忆的是从机械记忆到意义记忆的发展的，这些顺序是不可违背的。

其次，身心发展具有阶段性：

人的一生，都要经历乳儿期、婴儿期、幼儿期、儿童期、少年期、青年期和成年期等几个阶段。

不同的年龄阶段，表现出身心发展的不同特征。

以思维为例，童年期的思维特点是以具体的形象思维为主，对抽象的事物不易理解；少年期则以抽象思维为主，能进行理论逻辑推断。

阶段性一般是不能跨越的。

阶段性还表现为各个阶段是互相衔接的，每一个阶段都是前一个阶段的延续，又是后一个阶段的准备。

教育如何适应这条规律？

学生身心发展的顺序性，决定了教育工作的顺序性，教师必须遵循由浅入深，由易到难，由低级到高级的顺序进行。

要“循序渐进”不要“拔苗助长”。

学生身心发展的阶段性要求教育要根据不同的年龄阶段学生的特点，提出不同要求，采用不同的内容和方法，切忌搞“一刀切”。

还要求作好各个教育阶段的衔接工作。

（二）身心发展具有不平衡性

青少年身心发展的速度和成熟水平是不相同的，具有不平衡性。

表现两个方面：

一是同一方面的发展在不同时期发展速度不相同。

例如，身高体重出生后一年发展最快，以后缓慢，到青春期又高速发展。

又如脑的发展最迅速的是在出生后的第5—10个月，五、六岁，十三、四岁三个阶段，其他阶段则发展较慢。

二是不同方面发展的不平衡性，有的方面在较早阶段就能达到较高水平，有些方面则要成熟得晚些，例如感觉、知觉在少年期之前已发展到相当水平，而逻辑思维则要到青年期才有相当程度的发展。

在艺术才能中，音乐的才能表现为较早，绘画、雕刻才能则表现为较晚，等等。

教育如何适应这条规律？

教师抓住青少年学生身心发展各个方面的成熟期和关键期，不失时机地进行教育，取得最佳效果。

（三）身心发展具有稳定性和可变性

稳定性：

指在一定社会和教育条件下，青少年身心发展阶段的顺序、年龄特征和变化速度等大体上是相同的，具有相对的稳定性。

（举例）

可变性：

身心发展的稳定性只是相对的，但在不同的社会条件或教育条件下，同一年龄阶段的青少年，其身心发展的水平可能不一样。

教育如何适应这条规律：

教师要看到学生身心发展的稳定性，把它作为施教的出发点和依据；同时又要看到可变性，尽量创造良好的社会和教育条件，充分挖掘潜力，使之更快更好地发展。

（四）身心发展具有个别差异性

同一年龄阶段的青少年，由于遗传素质不同，环境影响和教育不同，他们的身心发展的速度和水平可能因人而异，表现出个别差异性。

教育如何适应这条规律：

因材施教，长善救失

二、教育要促进青少年的身心发展

学校教育对个体发展的促进作用

1、学校教育按社会要求对个体的发展方向与方面作出社会性规范。

2、学校教育具有加速个体发展的特殊功能。

3、学校教育对个体发展不仅具有即时价值，而且具有延时价值。

4、学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能

第五章教师与学生

教师和学生是教育过程中的两个基本要素。

通过本章教学，力求达到三个目的：

一是分析教师的作用、地位、任务、劳动特点，提高高师生对教师职业的认识；二是对教师应具备的素质提出明确的、系统的要求，让师范生明确当好教师应具备的条件，并做为自身的努力方向；三是使师范生掌握教师与学生的关系，懂得建立良好师生关系的重要意义，树立正确的学生观。

本章注意在知识教学的同时对师范生进行思想教育。

1、教师的任务，劳动特点

2、教师应具备的素质

3、教师和学生在教育过程中的地位（难点）

第一节教师

“师者，教人以道者之称也”（《周礼》）

“智如泉源，行可以为仪表者，人之师也”（《韩诗外传》）

“师者，人之模范也”（杨雄《诗言学行篇》）

“师者，所以传道、授业、解惑也”（韩愈《师说》）

“教师是太阳底下最崇高的职业”（夸美纽斯）

“教师是托起太阳升起的人”

“教师是人类灵魂的工程师”（加里宁）

教师的概念：

广义：

凡是把知识，技能，技巧传授给别人的人，可以称为“师”。

狭义：

指经过专门训练，在学校里从事教育教学工作的专门人员

一、教师的作用与地位

（一）教师的社会作用与地位

社会作用：

1、教师人类文化知识的传递者，对人类社会的延续和发展起着桥梁的作用。

2、教师是塑造年轻一代的心灵的工程师

3、教师在社会主义两个文明建设中的作用

社会地位：

不同的社会，教师的地位也不相同：

在剥削阶级社会里，一般教师尽管客观上为统治阶级培养人才服务，但他们本身是被剥削的脑力劳动者，社会地们低，待遇菲，人们把教师职业做为知识分子的“穷途未路”，流传“家有三斗粮，不当孩子王”的说法。

元朝有“一官二吏……，九儒十丐”之举，历史上虽然也有“君师”相提并论的时候，但那是为了统治阶级的需要，一般教师没有地位的。

在社会主义社会中，教师是工人阶级的一部分，是国家的主人，地位日益提高。

物质生活上，教师永远摆脱了失业的威胁，普遍实行公费医疗，设立福利基金，规定休，退休，死伤抚恤制度等。

工资待遇，住房，子女就业问题逐步得到解决，生活有了根本的保证。

政治上，教师社会地位日益提高，不少教师被选为人民代表，参与国家政权管理，一些对教育事业有突出贡献的教师受到了党和人民的肯定，被授予“模范教师”“先进工作者”等荣誉称号，教师越来越受到人们的尊敬。

党和政府及国家领导人对教师地位的概述：

列宁：

“应该把人民教师提高到从未有过的，在资产阶级社会里也不可能有的崇高地位，这是用不着证明的真理。

”

邓小平：

“要逐步使教师工作真正成为社会上最受人尊敬，最值得羡慕的职业之一。

”

陈云：

“为人师表，无尚光荣。

”

△对目前我国教师社会地位的客观认识