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说课稿平面直角坐标系
“平面直角坐标系”问题教学法展示课说课稿
尊敬的各位领导、各位同仁:
大家下午好,根据学校安排我今天下午上了这节“问题教学法”汇报展示课,所讲内容是第二章第一节“平面直角坐标系”第一课时,这节课,即使对我工作一个多月的一次检阅,又是对“问题教学法”在外国语中学应用情况的初步探索。
在说课之前,我想先为各位老师简单介绍一下“问题教学法”核心理念、总体构想以及课堂结构。
关于“问题教学法”,我们是这样表述的:
一·核心理念是:
以优化课堂为宗旨,打造高效课堂为目的,努力体现“五化”、即
教学内容问题化
教学问题具体化
复杂问题简单化
具体问题简单化
多个问题少量化
抽象问题趣味化
理论问题生活化
二·总体构想
“问题教学法”可概括为“三问三议一测”。
通过“三问”形成问题,通过三次提问呈现问题,通过“三议”解决问题,通过“一测”整理问题,检查效果,加深巩固。
“三问”有两层含义:
1、问题的形成要通过问教材、问教师、问学生完成。
(所有问题的形成都要考虑教材有什么要求,会产生什么问题,问题是怎样产生的,学生应该掌握哪些内容,掌握了哪些内容,哪些内容不容易掌握,以什么方式掌握;教师应该要求什么,教师擅长的方法是哪一种,教师有哪些教学策略,教师该怎样预设问题,如何对待学生生成的问题;学生的状况,学生对教材内容能够掌握的上限和下限,学生的学习习惯、特点,会存在哪些困难等。
(总之,教材要求什么——教师的策略是什么——-学生能掌握什么,是设计教学问题的依据,也是设计问题呈现方式的依据。
)
2、问题的提出分为三个阶段:
小组提出问题;(小组成员每人至少形成并提出一个问题)
全班提出问题;(小组内未能解决的疑难问题)
教师提出问题;(同学讨论基础上教师提出更切近教材核心、重点或由教材延伸出的更有难度的问题,可以是预设的,也可以是在前面讨论基础上新生成的)
“三议”指三次讨论:
1.小组内讨论小组成员各自提出的问题;(一般问题)
2.全班在教师的组织下讨论各小组提交的小组内未能解决的疑难问题;(疑难问题)
3..师生共同讨论教师在学生所提出问题的基础上提出的问题。
(更切近教材或由教材延伸的问题,较难问题)
“一测”指课堂检测:
问题可大可小,可多可少;采用试题形式;以学生自己制题,同学互相检测为主。
三·课堂结构
【辅助环节】问题情境创设;(导入,1——3分钟)
1、(小组内)预习、质疑、讨论;(10分钟左右)
2、(小组内未能解决的问题提交全班)质疑、讨论;(10分钟左右)
3、(教师)提出问题,全班讨论;(10分钟左右)
4、(考考你、难难你)学生制题、互相检测;(5分钟左右)
【辅助环节】(教师组织)小结。
(2分钟左右)
四.“问题教学法”课堂流程图
六、相关解释
1.关于“五化”
教学内容问题化:
教材就内容的呈现大多是整体化的,完整的,大多情况下问题并不直观,发现并梳理这些问题对于培养学生的问题意识、逻辑能力具有非常重要的作用。
以往,这些工作大多由教师包办代替,学生的问题化进程几乎没有开始。
其次,以往教学中教师习惯于寻求知识点,习惯于传授知识,这样,整个教材就只是被教师以知识的状态处理了,——换句话说,教师只是解决了教材承载的面上的知识,对深层次的东西却忽略了。
教学内容问题化就是旨在引导师生将着眼点由知识转向深层次的问题的思考,而且,教学的目标要设定在问题解决的过程上,不一定是解决问题。
教学问题具体化:
指对整体的教学内容能从点上去突破,避免浮在面上,停留在似是而非的、朦胧的、笼统的感受上,要通过几个具体问题的研究达到由点到面、见一斑而略知全豹的效果。
所以,所谓具体化,就是要切实选几个点,实实在在提出看得见、可研究的问题。
好比一座矿山的开采,你不能四面开花,必得选几几个洞口往里钻探一样。
具体问题简约化:
一是问题要找准,要直奔要害,不迂远,不绕弯子,不纠缠枝节,避免问题多而零乱,同时问题要提得简捷明了,直截了当,不模棱两可,拖泥带水;二是问题要精要,不贪多求全。
任何事物都有命门,打蛇要打七寸,攻破教材也是这样,要抓最重要的那一个来研究,抓牵一发而动全身的那一个;三是问题要适量,与其一节课提五个问题,结果是都不能很好地解决,不如实实在在解决两三个问题,把它搞透。
现在有一种课,环节很多,问题很多,表面上很花哨,课堂很活跃,实则无效果,原因就在于不简约,搞成蜻蜓点水了。
抽象问题趣味化:
理论问题生活化:
这两个问题现有教材本身解决得就比较好,教材本身就有好多趣味化、生活化的叙述,但教学中没有很好地利用。
总认为,历史教学不可撇开历史事件、故事,只着眼于结论。
“论”必须从“史”出,历史教学可以没有“论”,不可以没有“史”。
(不是说“论”不重要,而是说“史”更重要)“二十四史”主要是讲故事的,怎么看待这些故事,可以仁者见仁,智者见智。
历史教学就应该明白这个理儿,只有“论”,没有“史”就不生动,就不鲜活,就无趣,就成了死的干条条,学生除了背没有办法学。
袁腾飞之所以成为最牛的历史教师,就在于他的历史课是着眼于事情的,在说历史那个“玩艺儿”,道理从属于事情,并不直接讲历史道理。
语文课也一样,文学作品讲究感情,讲究细节,语文教学过程怎么能没有感情,怎么能不着眼于活生生的传神的细节呢?
地理、政治等课本身就是与现实生活直接联系的,这些课要想上得生动,唯有和生活联系,一联系生活实际,满堂皆活,不联系生活实际就成了只可背诵的干条条,想让学生感兴趣,难!
五、理论依据
参与式教学理论。
主张教学中要突出学生主体地位,教师通过组织、活动的形式,全面调动学生积极参与、创造性的学习与发展。
注重教学的过程,认为参与式教学是一个过程,教学中不仅要让学生学得知识,更要通过参与的过程来学会学习的方式,衡量的唯一标准是学生是否有积极思维的参与。
主张有效教学要做到:
从教师角度出发,尊重学生,热爱学生;从学生角度出发,让学生参与教学的各个环节;从教学内容角度出发,选择合适的课堂组织形式。
爱生教育理论。
倡导建立一种“学生中心”的教育质量模式,包括“全纳与平等”、“有效的教与学”、“安全、健康、保护”、“参与与和谐”四个维度,其中第二维度强调实施或试验渗透生活技能教育的课程,实施以学生为中心的有效教学过程,建立开放、互动、“研训一体”的教学支持系统。
新课程理论。
其核心是倡导“自主、合作、探究”的学习方式与“知识与能力、过程与方法、情感态度价值观”三维评价目标。
问题解决理论。
与“解决问题”只是顺序之差,表示其着眼点在于解决问题的过程,不以解决问题为唯一目的。
杜威在1910年提出了问题解决的五步法:
(1)感觉到问题的存在;
(2)确定问题的性质,并加以解说说;(3)提出各种可能的解决办法;(4)考虑这些解决办法的各种可能的结果;(5)试验其中最有可能达到目的的解决办法。
以上是我对“问题教学法”理论方面的相关阐述,下面我就刚上完的这节课,以及我一个多月的上课情况,谈谈“问题教学法”的应用情况以及在我校的推广价值。
在初二
(2)班上课之初,我就发现数学课堂上存在着一些问题,,一是纪律散漫,二是积极性低落,三是基础较差。
可能因为我是中途接班,所以学生对我的讲法不是很适应,学生对我的上课所持的态度是你看着办,随你怎么讲,我自安然不动。
课堂上,睡觉者有之、斜躺横卧者有之、左顾右盼、嬉笑打闹者有之,一节课上下来,喊的我嗓子冒烟,还得不断地停下来强调纪律,课堂效果当然也就更谈不上高效了。
针对这些情况,我通过和班主任范老师的大量沟通,和学生的课后交流,我把全班分为六组,每组8名学生,我先从布置预习,教会学生预习开始,第二天组长检查预习情况,然后上课小组讨论,在小组讨论的时候,部分学生不会讨论,以为讨论就是围在一起说话,或者就一些无关紧要的部分钻了牛角尖,争论不休,应及时引导学生讨论是认真倾听,积极参与,抓住重点。
同学的发言让你茅塞顿开,是顿悟,你的发言使得别人若有所思,是领悟,这样的讨论会让学生酣畅淋漓,哪里还会顾得上闲谈。
在实行过程中,最大的障碍就是“学生提问”这一方面,学生往往把不会做的题目当作了问题,于是乎每当我问“请大家就没有解决的问题提问”时,就有学生这样问“第几页第几题怎么做?
”或者只是单纯的为问而问,没有自己的想法,再或者就是问题模糊,更甚者问题本身就是错的,其实这些情况,对学生而言都是正常的,也是允许的,能张口去问,本身就是巨大的进步,我认为要培养学生的问题意识,要从三个方面入手:
1、营造宽松的学习环境,使学生敢于问,学生由于紧张或者是不自信,害怕提问题,害怕自己提出的问题浅显、幼稚而招来讥讽,或者害怕自己提出的问题引起老师不悦,再加上教师和教材的权威地位,使学生不敢越雷池一步。
因此,老师在课堂上一定要给学生充分的自由和话语权,多鼓励,少指责;多表扬,少批评;给学生创设真正宽松和谐的民主课堂,让它来消除学生的紧张感、和压抑感,使学生有一种心理自由和心理安全感。
2、从规定到习惯,使学生勤于问,要使学生勤于问,我的策略是刚开始硬性规定,预习时,每个人至少要提出一个问题,先硬性实行,等他们慢慢适应之后,“质疑”就成了一种习惯,就不再害怕发问,让学生形成有问题就问的习惯。
老师要留给学生发现问题,提出问题的时间和空间。
使之勤思考,勤质疑。
3、师生努力,使学生善于问。
让学生提出高质量的问题是我们培养问题意识的最终目的之一,只要老师引导得当,善于培养,学生就能问出许多让你自己都受益匪浅的问题。
“问题教学法”的三问三议一测,以及情境激趣这些环节中,我认为情境激趣是敲门砖,预习是保障,学生提问是基石,教师提问是灵魂,巩固检测是试金石,就本节课而言,对于设置怎样的情境导入,我也是颇为踌躇,初时想到的是棋盘,因为既是上一课时的习题,又和生活紧密相连,还能很好的引入平面直角坐标系;后面去二十中听课,发现有位老师结尾时通过给出两个数据在一篇文章中确定字的位置,最后拼出了“哇,你好棒!
”觉得学生通过自己的努力最后得到这样的鼓励性话语,真的是别开生面,顿有耳目一新之感;上述两种都是基于生活的引入,后来翻看练习册,发现有一则科学短文介绍了笛卡尔因为躺在床上观察蜘蛛的爬行路线是网状的,从而受到启发,建立了直角坐标系,我觉得从知识的发现这一角度引入,还能教育学生,科学来源于生活,善于观察,善于发现,就能有意想不到的收获,这样的导入应该也不错,最后经过反复思考,我决定还是用座位引入,座位每个人都有,和每个人息息相关而且又能承上启下,很好的体现了从生活中来,到生活中去。
就上课效果而言,我认为本节课的引入基本上是成功的,当然就我列举的几个引入,可能有的同仁认为别的更好,每个人教法不一样,所带班级不一样,所采用的引入当然会有不同,我想我们需要的就是这样百花齐放的导入方式。
下面再谈谈这节课学生提问这一环节,学生提问我认为是一节课的基石,就二班现在的状况,这一个多月我致力于让学生走出第一步“营造轻松氛围,让他们敢于问,最后达到勤于问,善于问是提问的最好效果。
所以在问题预设的时候,我就根据学情,预设了学生可能会提出的问题,当然我也预设过因为学生对知识的理解和消化有限,加之对这一教学方法的不适应,也有可能提出脱离本节课内容的,纠结在某一方面的,错误问题,甚至是问不出问题,如果出现这一情况,也是正常的,不能一味的强迫学生,要结合例题,或者重新阅读课本或者小组讨论,让他们重新去发现问题,解决问题。
就上课情况来看,学生组内敢问,但面向全班不敢问,虽然有些问题跟我预设的不一样,但敢问、能问已是难能可贵,后面我要做的是更具体的方法引导、更多的鼓励以及跟学生、班主任、别的任课老师更有效的沟通。
再来谈谈教师提问,为什么说教师提问是灵魂呢?
老师的问题既要涵盖本节课的知识目标,还要兼顾重点、难点,对学生没有触及的教材内容和学生解决而未达到相应深度的,都要及时提问。
一个好的问题犹如一盏指路明灯,将带领学生走进知识的大门,学生讨论、解答的过程就是最好的学习过程,结果展示的过程将最大化的让学生获得学习的满足感,我想这应该是学生主体地位的最佳的体现吧。
而教师提问既要会问还要尽量做到几个不问,即学生已掌握的基本不问,通过自学、讨论学生可以掌握的不问,内容偏难,估计大部分学生很难掌握的基本不问。
所以在我的教案中,教师提问这一环节写的是“问题预设”。
学生前面提到的就一笔带过,如果学生在上课过程中的衍生了新的问题,老师有了新的想法和思考,也可以在此时提出,不能被自己的问题绑死。
其实就整堂课而言,最难的,也最容易出问题的是“巩固检测”环节,尤其是学生制题,是难上加难,一是很容易出现时间上的前松后紧,我的这节课就有这个迹象,二是学生的认知水平有限,出题对他们而言就很茫然,但是是不是因为这些就可以不做呢,我个人认为凡事都有第一次,我刚开始让学生自己出题的时候,他们满脸的茫然、无措、不解望着我,我说你看看书,看看习题,出成什么题型都行,只要能在草稿本上写出一道题就是迈出了巨大的一步,第一次出题,我只能用惨不忍睹来形容,有些简直就是不知所云。
但是最起码,出于“出题”这一字眼对他们的震撼性,他们最起码要翻翻书,看看例题,习题、练习册。
这本身就是对知识的巩固和再次理解。
当以前只是专家和老师的专利放在了他们面前,可以让自己充当别人的专家和老师的时候,学生的感受是可想而知的。
这节课,虽然学生出题没有太高的水平还很幼稚,但是我想不能因噎废食,出的次数多了,就会多思考,多观察,在做题的时候他们也会本能的去想想自己所出的题吧。
正所谓“世上本没有路,走的人多了,便也成了路。
”
再回到这节课来说,在设计之初,最困扰我的就是例题的解决,第一是放在哪一个环节完成,第二是以什么样的形式完成,最后经过反复的斟酌以及和同头教师的探讨,例1我放在了全班提出问题之后,问题提出,先不急着讨论解决,先解决例1,再回过头解决学生提问,这样他们讨论起来可能更有内容一点,以免空谈和不切实际,对于例2的处理也是这样的模式,例2是给出点的坐标在平面直角坐标系中确定点的位置,为什么放在教师提问之后呢,是考虑到学生容易忽略这一知识点,我的第二个问题解决之后,要完成例2就比较简单了,完成了例2,有了例1和例2的对照和比较,再去解决第三个和第四个问题就相对容易一点,在形式上,例1我让学生口答,我在幻灯片上打出答案,例2我让学生自己动手,同桌检查。
这样观察和动手相结合,老师评价和学生评价相结合。
细心地老师会发现,我的两个例题和课本上的不相同,我降低了难度,对于横坐标相同或纵坐标相同的点的连线有什么特点我放在了第二课时,没有提出,而是突出了点的代表性,在给出的点中,既有各个象限的点,又有坐标轴上的点,既有正半轴上的点,又有负半轴上的点,这样设计的目的是突出教学重点,给学生更多的时间充分思考,与其花大把时间每个知识点都似是而非,倒不如集中火力,重点突破、真正掌握一两个知识点,我甚至有这样的思想准备,如果上课时大部分学生对于怎么找到点的坐标都有问题的话我将不再解决后面的问题,只研究第一个知识点。
根据上课情况来看,学生对于怎样找到坐标理解较好,但对于如何确定点的位置,以及坐标轴上点的坐标的找法和特点仍有一定的问题,后面还需加强练习,再去讨论。
综合来看,这节课我认为较为成功的地方是学生的主体地位明显,参与意识强,能积极认真的投入到课堂之中,教学目标明确,老师引导合理,环节清晰。
存在的问题也很多,总结起来有这样几个方面:
1、学情掌握不够,2、时间分配不合理,3、老师还是讲的有点多,随意性的语言较多,4、板书设计还需提炼5、在学生的全员参与方面还需进一步的努力。
听到这般时候,有些同仁可能已是云里雾里,可能在心里发问,这样的教法,真的适用于我们外国语,适用于我们所有的班级,适用于班级所有的学生吗?
就我一个月的试验与观察,我发现,一个最明显的变化是课堂纪律不需要我刻意去强调了,虽然偶有开小差的同学,但是一到小组讨论,同组的同学自会提醒他,帮助他。
另外一个明显的变化是部分学生的学习意识增强了,二班有一个叫吴登飞的学生,在前几课他表现平平,老是与后面的同学做小动作,上课坐的也不端正,但是因为我上课节奏比较慢,在一次偶然的机会,我发现他能想到其他同学没有想到的解法,我毫不吝啬的表扬了他,他有点羞涩,但更多的是喜悦,后面上课时,我刻意的在小组讨论时听他的发言,指导他预习,他的变化是惊人的,听班主任反应,上个学期,这位同学问题比较多,不交作业,欺负弱小同学,我说没有啊,挺好的,这话辗转到了他的耳朵,他比以前更认真了,经常在课余问题,虽然短期内,可能他的成绩提升不会太大,但是他们思维的转变是巨大的,他们慢慢开始思考,开始学习着去质疑,也就掌握了开启数学大门的钥匙,问题教学法能最大程度的激发学生的学习热情,在状似无序的课堂上,隐藏着的是学生求知的欲望。
通过观察、比较我发现,我们外国语的学生胆子大,思路活,敢于表达,但是没有定性,坐不住,思考问题浮于表面,应用问题教学法时,这样的优点可以使我们的课堂更活跃,更百花齐放,而这些缺点我们可以通过问题教学法帮他们慢慢改正,坐不住,那就在讨论的时候站起来,甚至是走起来,只要能积极参与讨论,坐着或者是坐着又有什么关系呢?
思考浮于表面,通过教师提问,可以让他发现更深层次的问题,激发他的探索欲望。
在同一班级中,对学困生而言,通过小组讨论、提问等方式,可以让他在一个较为放松的状态下去学习,小组内同学的讲解,他听的肯定比老师讲的时候认真。
哪里听不懂,随时可以提问,这就相当于在全班都是一对一的辅导,教人者和被教者,都是受益匪浅。
对好学生而言,在组内提问和讨论过程中,他可以发挥自己学业上的优势,通过给别的同学讲解,既可以更好更深的理解所学内容,又可以锻炼表达能力和语言组织能力,无论是什么程度的学生,通过问题教学法,都可以保证学生表现欲的满足,力争学生在课堂上获得更多的满足感、成就感,对课堂的兴趣有所提高。
基础较好的班级,可以通过学生提问,有针对性的答疑解惑,可以在讨论时衍生出更多的思考,可以挖掘更深的内容。
基础较差的班级,则可以更好的结合学生实际,老师可以更好的理解学生学习的困惑在哪里,学生能真正在课堂上有所收获。
有关研究告诉我们,中学生注意力集中的时间,一般学生10分钟左右,好一点的学生16分钟左右,差一点的学生连5、6分钟也难以坚持。
“问题教学法”的环节规定要符合中学生生理、心理实际,要能够提升课堂效率,应用“问题教学法”要格式化地促使教师每八、九分钟就变换一次教学方式或内容,从而保证课堂总是波澜起伏、摇曳多姿、曲折有致的。
当然,在实行的过程中,还是存在这样那样的问题,比如课堂环节的掌控问题,学生讨论的有效性,例题怎么处理,练习安排在什么环节等等,都还需要我们去探讨,去完善。
一千个读者,就有一千个哈姆雷特,我诚恳希望各位同仁,能不吝赐教,提出宝贵意见,沟通交流,互相学习,为我们外国语的课堂教学增添新的光彩,打造富有外国语特色的高效课堂。
所持者,不过学生的热情而已,所念者,不过学生的发展而已,最后送大家一句话,我们共勉“各美其美,美人之美,美美与共,天下大同”谢谢大家
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