教学模式概述1.docx
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教学模式概述1.docx
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教学模式概述1
教学模式概述
如果说赫尔巴特的“四段法”是最早(1806年)的教学模式,那么教学模式已有近两百年的历史。
经过近两个世纪的发展,教学模式由单一模式发展为上百种模式。
今天的教师不仅需要选择教学方法,还应选择恰当的教学模式。
教师必须掌握多种教学模式,然后根据具体的教学情景,选择最适当的教学模式。
因此,教师需要掌握各种教学模式理论依据,模式所包含的教学策略,模式的基本程序,并要了解不同模式的适应条件及其局限性。
只有这样,才可能作出适当的选择。
第一节教学模式——教学策略体系
虽然教学模式思想很早就已存在,但是“教学模式”(ModelofTeaching)的概念是在70年代初才出现的。
目前,人们对“教学模式”的认识还不一致。
本节将讨论教学模式的概念、结论及分类。
一、教学模式的概念
什么是教学模式?
不同的学者有不同的对答。
“教学模式俗称大方法。
它不仅是一种教学手段,而且是从教学原理、教学内容、教学的目标和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样式,这种操作样式是加以理论化的。
”(叶澜主编:
《新编教育学教程》,华东师范大学出版社,1993年版,第332页)
“所谓教学模式,就是指反映特定教学理论逻辑轮廓的、为保持某种教学的相对稳定而具体的教学活动结构。
其作用是设计课程、安排教学材料、指导课堂教学等等。
”(李伯黍主编:
《教育心理学》,华东师范大学出版社,1994年版,第333页)
“教学模式是一种可以用来设置课程(诸学科的长期课程)、设计教学材料、指导课堂或其他场合的教学的计划或类型。
”(丁证霖等编译:
《当代西方教学模式》,山西教育出版社,1991年版,第1页)
“所谓模式,就是为完成特定的教学目标而设计的、具有规定性的教学策略。
说它们规定性的,因为明确地规定了教师在计划、实施和评价等阶段地职责。
”(王维城等译:
《课堂教学策略》,教育科学出版社,1990年版,第11页)
从以上不同的定义以及后面将要介绍的教学模式内容,可概括出教学模式有以下四个特点:
任何的教学模式都建立在一定的教学理论基础之上,或反映了一定的教学理论,教学模式是教学理论的具体化;
每一种教学模式都有明确的主题、特定的目标,具有可操作的程序,同时包含了以某种教学策略为主导的多种教学策略;
教学模式具有相对稳定的结构,在教学模式中,教学中的各因素以一定的方式组合成相对稳定的结构;
每种教学模式都有自己的适应范围和一定的局限性,没有普遍适用的教学模式。
根据教学模式的特点,可将教学模式定义为:
教学模式是指建立在一定的教学理论基础之上,为实现特定的教学目的而设计的一种相对稳定的结构和程序。
二、教学模式的组成部分
不同的教学模式有各自不同的结构,但是任何教学模式都有四部分组成:
特定的教学目的;特定的教学程序;特定的作用方式;特定的教学环境。
(一)教学目的
教学目的是教学模式中的重要组成部分。
每一种教学模式都是针对特定的目的而设计的,在此,“教学目的”有别于针对具体教学任务和具体教学对象提出的“教学目标”。
教学目的反映的是教学模式设计者的教学思想,如教学模式是以发展学生的能力为目的或是以掌握概念为目的。
教学目标在一定程度上决定了教学模式的具体的操作性程序以及教学手段。
(二)教学程序
教学程序是对教学过程的设计。
教学程序包括教学的阶段顺序,教学步骤,它提供的是教师或学生在整个教学过程中的系列活动安排:
它将过程划分为几个教学阶段,不同的阶段确定不同的任务,每一阶段中可安排几种具体的活动。
例如,“先行组织者”教学程序分三个阶段:
呈现先行组织者,提出学习材料;概念的组织。
第一阶段中又包括三种活动:
明确目标;呈现学习组织者概念;促进对相关知识的意识。
(三)作用方式
教学模式中的作用方式包括教师与学生、学生与学生、学生与学习材料之间的作用方式。
在不同的教学模式中,教师、学生、学习材料三者之间的关系也不同:
有的模式以教师为中心;有的模式以学生为中心;在有的模式中,学习内容需要学生自己发现;而在另外的模式中,学生只需要同化学习材料。
在不同的作用方式中,学生学习的独立性、主动性和参与程度可能是不同的,对学生发展的影响也是有差别的。
作用方式不同决定了教师与学生所承担的责任不同。
以学生为中心的模式,决定了学生要为自己的学习承担更多的责任。
作用方式还表现在教师对学生的反馈的形式差异上,教师可以以显性的方式提供反馈,也可以隐性的方式提供反馈。
(四)教学环境
人们对“教学环境”有不同的理解。
在此,教学环境是指课堂内各种因素的总和。
课堂环境是课堂物质环境、课堂中的人际关系、课堂的气氛等因素构成的。
不同的教学模式对课堂环境的要求是不同的。
有些以学生为中心的教学模式要求学生有较多的参与,这就需要有更宽松的、自由的气氛;有的教学模式以学生之间的相互作用为主,则对班级中人际关系有更高的要求。
教学模式中的课堂环境与作用方式有密切的关系。
在教学模式中,教学活动的诸因素以一定的方式组合,形成有相对稳定的结构,具有可操作性的程序。
不同的教学模式有各自独特的结构,但是任何教学模式都有四部分组成:
特定的教学目的;特定的教学程序;特定的作用方式;特定的教学环境。
三、教学模式的分类
美国著名的师范教育家乔伊斯(Joyce)在与他人合著的《教学模式》一书中,将教学模式分成四大类。
1.社会相互作用模式
该类模式注重发展学习者与他人和社会的相互交往,相互作用的能力。
其中:
Ø伙伴学习模式侧重于发展学习者的合作精神;
Ø角色扮演模式帮助学习者理解自己在社会中的角色意义,掌握社会行为规范和学习有效地解决社会问题地方法;
Ø法理模式用案例教学帮助学习者认识社会争端问题、公共政策问题,包括公正平等、权利、义务等,形成除了社会问题的观念,并在观念的基础上形成价值观。
2.信息处理模式
该类模式注重帮助学习者获取信息,并发展学习者获取信息、加工信息、观察问题和解决问题的能力。
不同的模式有不同的侧重,如:
Ø归纳模式侧重信息的获得和信息的加工;
Ø概念获得模式主要是帮助学习者有效的学习概念;
Ø探究模式主要在于培养学习者探究的技能。
3.个人发展模式
该类模式主要在于发展学习者独特的人格和促进对个人与社会的相互关系和理解。
个人发展模式希望学习者通过学习,能更好的认识自我,具有独立的人格,对自己对社会更富有责任心,在追求高质量的生活中更具有创造力。
这类模式包括非指导性教学模式和增强自我意识模式。
4.行为主义模式
该类模式建立在行为主义的社会学习理论和行为矫正、行为治疗、控制论的基础上。
布卢姆的掌握学习、斯金纳(B.F.Skinner)程序教学和加涅的学习条件同归于这一类型中。
除此以外,还包括学习自我控制、有效的自我训练模式。
叶澜主编的《新编教育学教程》一书将教学模式分为三大类。
1.侧重于发展思维能力的教学模式,其中有归纳思维模式、发现法、探究训练模式、社会探究模式。
2.侧重于发展人际关系技能的教学模式,其中有角色扮演模式、直率性训练模式和社会模拟模式。
3.侧重于适应学生需要与个别差异的教学模式,其中包括设计教学法、分组教学等。
上述两种分类方法反映了不同的分类思想。
乔伊斯的分类倾向于以模式的理论基础为依据,而叶澜的分类是以个体发展为依据。
不同的分类对教师使用教学模式有不同的指导作用。
在此,我们提出以教学策略作为分类依据。
根据教学模式中所包含的主导策略,以认知领域目标为主的教学模式分为三类。
1.以信息加工为主导策略的教学模式,属于这一类的有概念获得模式、先行组织者模式等。
2.以探究为主导策略的教学模式,属于这一类的有发现模式,探究模式等。
3.以及时反馈为主导策略的教学模式,属于这一类的有程序教学模式、掌握学习模式等。
第二节以信息加工为主导策略的教学模式
概念获得模式与先行组织者模式同是为帮助学习者更有效地学习者有关概念而设计的。
更重要的是,它们都是以信息加工为主导策略的教学模式。
但是它们又建立在不同的理论研究的基础上,除了都选择了信息加工策略外,两种模式还有各自不同的教学策略和程序。
下面将从理论基础、目的、程序、作用方式等几方面对这两种模式进行分析比较。
一、概念获得模式
概念获得模式是由乔伊斯和韦尔在布鲁纳等人的研究为基础建立起来的。
概念获得模式本身又有三种变式:
接受学习模式;选择学习模式;无序材料学习模式。
其中,最基本的是接受学习模式。
(一)概念获得模式的理论基础与教学目的
布鲁纳与他的同事在研究人们获得概念的过程中,发现人们是通过对众多事物的分类来识别各类事物的,通过将具有共同特征的事物归为一类,以便形成概念。
例如,小汽车有大小的不同、颜色与形状的差异,但是人们还是能将它与其他的车(如卡车、公共汽车等)区别开来。
布鲁纳认为,任何概念都具有五种要素,即名称、范例、属性、属性价值和规则。
名称是赋予一类事物确定的称呼。
如水果、动物、植物、房子、汽车、交通工具。
具有相同名称的事物就有共同的特征。
范例指反映某一概念特征的例子,有正例和反例之分。
正例是具有概念本质特征的范例,反例是指不具备概念本质特征的范例。
属性指某一类事物的共同的、本质的、特征。
例如,哺乳动物的属性也就是本质特征是母亲用乳汁喂养子女。
属性的价值指属性的取值范围。
例如,苹果的颜色是苹果的一种属性,红、黄、绿都属于取值范围,但黑色就超出了取值范围。
规则是对概念的基本属性的定义或说明。
一个概念不同与另一个概念,是由于各种属性的组合的不同。
概念获得模式是建立在“人们对事物的认识是分类进行”的这样一种思想上的,它要求学生对范例进行分析、归纳,然后形成概念。
概念获得模式是为学习者能更好的掌握概念而设计出来的。
(二)概念获得模式的基本程序
根据布鲁纳的思想,概念获得模式的程序设计分成三个阶段。
1、呈现材料。
概念获得模式是使学生从实例开始学习概念,为此,教师首先要向学生呈示有关概念的范例。
范例有正有反,范例也可以是事件、人物、图片、物品,也可以是教师专门设计的故事。
范例给学生提供了资料,学生通过对范例的分析、比较,提出假设。
教师在呈现资料时,告诉学生所有的正例都包含了概念的共同特征,要求学生通过对不同范例特点的分析、比较,然后提出对概念的假设。
2、验证。
学生在第一阶段中形成的对概念的假设,要通过验证来证实。
验证的方式可以是教师通过添加范例让学生识别,或学生自己提出一些范例。
在验证过程中,应根据需要考虑是否修正假设。
当假设被证实时,教师还需要对概念的特征进行分析,目的是帮助学生真正的掌握概念,避免学生能将范例分类,但不能说明分类的依据;同时也是为了使所有的学生掌握概念,避免有部分学生没能掌握概念。
3、思维策略的分析。
在学生形成概念后,教师应进一步帮助学生分析获得概念的思维过程。
不同的学生在概念获得过程中,采取的是不同的策略,教师可以让学生描述他们的思维类型,如是从整体开始,还是从部分开始;是否注重概念的属性,一次是侧重一个或多个属性。
这样,可以帮助学生体会不同策略的效用,帮助学生找到最佳的策略。
(三)概念获得模式的作用方式
在概念获得接受学习模式中,教师控制着教学的进程。
教师事先选择范例,精心设计范例呈现的顺序,如果必要,还要补充范例,对学生的假设作出反馈。
在这个过程中,既有教师与学生的相互作用,还有学生与学生之间的相互影响,但主要以教师与学生之间的相互作用为主。
在概念获得的选择学习模式和无序学习模式中,教师、学生与教材之间的作用方式有所不同。
在选择学习模式中,除教师最初提出并说明的两个范例可以分正例和反例外,其余的范例不需标明是正例还是反例,必须由学生询问教师。
范例的呈现顺序由学生自己控制,学生根据自己的假设,选择范例询问教师,以证实假设。
因此,与接受学习模式相比,选择学习模式更多的是由学生自己控制学习的过程。
但卷入学习的学生可能相对会更少,因为,这一模式需要学生有较高的认识能力,要运用“证实-排除”的策略,可能会有一些学生被迫置于学习活动之外。
在无序材料学习模式中,学生不但要选择范例,还要自己提出范例。
教师除最初提供一个正例和一个反例外,其余的范例都是有学生提供,学生提出假设,然后证实假设。
教师的任务主要是引发学生提出假设。
这种模式给学生提供了主动收集资料的机会,更能锻炼学生的思维。
在这一模式中,教师对课堂的控制比较松,学生与学生之间有更多的相互作用的机会。
不同的概念获得模式对教学环境的要求有所不同。
在选择学习模式与无序材料学习模式中,更需要有和谐的人际关系,教师要让学生充分提出他们的假设,要有自由表达思想的气氛。
特别是,无序学习模式以学生之间的讨论为主,学生与教师更应该以一种便于交流的形式组合起来。
概念获得模式对教学设备的要求,主要根据呈现范例的形式而定。
(四)概念获得模式的应用
教师在选择概念获得教学模式时,首先要明确,有些概念不需要运用概念获得模式进行教学。
例如,水的分子式,中国的首都——北京;有些需要解释的问题,也不适合运用概念获得模式。
与任何有计划的系统的教学活动一样,使用概念获得模式需要教师在具体实施教学之前进行教学设计。
教师在明确教学目标的基础上,需遵守以下原则。
1.选择适当的范例。
运用概念获得模式,很重要的一点是范例的选择。
教师在选择范例时,主要应考虑三点:
第一,必须选择能充分体现这个概念的肯定系列的范例;第二,要选择合适的否定范例;第三,范例的选择要有顺序。
教师要对概念进行分析,在分析的基础上选择范例。
2.安排合理的范例呈现顺序。
在考虑范例呈现顺序时,应将具有概念鲜明特征的范例最先呈现。
此外,范例呈现的顺序要根据学习内容和学生的实际情况而定。
在选择学习模式与无序材料学习模式中,范例顺序安排不如接受学习模式重要,因为范例的呈现是由学生选择的。
3.设计科学的范例呈现方式。
教师在呈现范例时,应根据范例的不同类型选择适当的呈现方式。
有时需要借助现代化的教学技术手段,使学生更好的把握概念的本质属性。
在实施教学时,教师不要轻易对学生提出的假设作出评价,而要启发学生通过范例去识别概念,把识别和验证概念的任务交给学生,促使学生对材料进行分析和推理。
教师还有一个重要的任务是对概念特征进行分析,目的是帮助所有的学生很好的掌握概念。
教师可以用四种方法检查学生是否真正掌握了概念:
Ø让学生识别概念的其他实例;
Ø让学生识别概念的特征;
Ø让学生指出新学习的概念与其他概念的关系;
Ø让学生用自己的语言给概念下定义。
在实际检查学生掌握概念的情况时,几种方法综合使用会有更好的效果。
概念获得模式是一种使学生通过实例学习概念的教学模式。
教师给学生提供肯定或否定的范例,学生通过对范例的分析、比较,提出假设,检验假设,确定概念。
概念获得模式有三种类型:
接受学习模式、选择学习模式和无序材料学习模式。
二、先行组织者模式
(一)先行组织者模式的理论基础与教学目的
先行组织者模式是奥苏伯尔有意义学习理论在教学中的扩展。
奥苏伯尔认为有意义学习的心理机制是同化,即学习者原有认知结构中的知识吸收并固定新知识的过程,是新旧知识之间相互作用的过程。
新知识被同化到个体的认知结构中,使认知结构发生变化。
根据新旧知识的三种不同的作用关系,奥苏伯尔将学习分为三种:
(1)下位学习。
在这类学习中,新学习的观念是原有知识的下位概念。
(2)上位学习。
在这类学习中,新观念是原有观念的上位观念。
从许多具体范例中概括出概念的学习,都是上位学习。
(3)并列结合学习。
在这类学习中,学习者的原有认知结构中,即没有上位的也没有下位的适当概念可以用来同化新观念,但有些可以类比的观念可以用来帮助理解新观念。
无论哪种学习过程,都是学习者对学习内容的加工过程。
在三类学习中,下位学习最为容易。
因此,奥苏伯尔提出,当学习者认知结构中没有适当的上位观念可以同化新观念时,教师可以在教新观念之前,给学习者学习一个引导性的材料,它比将要学习的新材料具有更高的概括程度和更高的包摄性。
然后,学习者利用这一材料去同化新的学习材料。
这就是先行组织者模式的基本原理。
通过先行组织者,帮助学习者对所学内容进行加工。
奥苏伯尔认为,教学的目的时培养学习者良好的认知结构,先行组织者模式是为使学习者的认知结构强有力而设计的。
先行组织者有陈述性与比较性两种类型。
前者为学习者后面的学习提供“认知路线图”,后者为学习者后面的学习提供可类推的材料,学习者通过类比更好理解新材料。
(二)先行组织者模式的程序
先行组织者模式由三个阶段组成,每一个阶段都遵循奥苏伯尔信息加工的原理。
1.呈现先行组织者。
教师在让学生明确教学目标后,向学生提供先行组织者。
教师要向学生解释组织者,因为先行组织者本身也是一种观念或是一个概念。
必要时,教师要向学生列举组织者的基本特征,解释特征并给以例证,帮助学生理解组织者。
但呈现组织者应该是简明扼要的。
在这一阶段的最后,教师要提醒学生意识到自己认知结构中与组织者和学习新材料有关的知识,以便学生能更好的利用组织者同化新的学习材料。
2.呈现学习任务或学习材料。
在这一阶段,教师遵循逐步分化的原则将学习材料呈现给学生。
“逐步分化”是奥苏伯尔组织教学内容的原则。
在教学过程中,“逐步分化”是将较大范围的概念或较小范围的概念或概括。
也就是将概念分化为不同的层次,使学生独立的学习不同层次的知识,了解不同层次知识之间的关系,使学生形成良好的认知结构。
3.增强学生认知结构的组织模式的第三阶段是增强学生认知结构中有关概念之间的联系,综合贯通是这一阶段要遵循的原则。
综合贯通的基本目的是以一种有意义的方式促使学习者真正理解所学习的材料。
在讲解式教学中,综合贯通可以通过分析又联系概念的相似点和不同点来实现,而分析可以通过教师的提问来完成,也可以由学生向教师提问来实现。
促使学生认知结构中的有关概念综合贯通的具体方法有以下几种:
(1)要学生描述新材料怎样同他们现有知识的某一方面相联系;
(2)要学生为学习材料中的概念或命题提出更多的例证;
(3)要学生用他们自己的术语和参照框架表达材料的精髓;
(4)要学生用其他观点考察所学材料
(5)把这种材料与其相矛盾材料、经验或知识联系起来。
先行组织者模式的基本程序
第一阶段:
呈现先行组织者
第二阶段:
呈现学习材料或学习任务
第三阶段:
增强认知结构的组织
阐明教学目标
呈现组织者
唤起学习者对有关知识和经验的意识
分层次的呈现学习材料
教师举例
学生提问
提示学习材料的逻辑顺序
促使结构层次的综合贯通
教师讲解,学生提问
探究概念的相似点和不同点
(三)先行组织者模式的作用方式
在这一模式中,以教师与学生之间的相互作用为主。
教师事先选择好教学材料,设计好教学程序,选择适当的教学策略引导学生对所学内容进行加工,整个教学过程基本上由教师控制。
在模式的第三阶段,学生的参与程度有所提高,学生提出问题,增强了教师与学生之间的相互作用,但学生与学生之间的相互作用比较少。
学习材料与学生个体之间相互作用,学生以个体的方式理解学习材料。
有意义学习的实质是学习者新旧知识之间的相互作用,对新材料的掌握主要取决于学习者原有的认知结构和教师对所教材料的有层次的系统的呈现。
这一模式对教学环境没有特殊的要求,主要需要学生的积极参与,学生主动地提问会产生更有效地教学效果。
(四)先行组织者模式的应用
教师在实际中选择使用先行组织者模式时,与采用其他教学模式一样,必须先确定教学目标。
这一模式不针对特定的教学内容,换句话说,任何的内容都可采用这一模式,但这一模式更适合教一组相互有联系的概念或概括,而不是单个的概念。
先行组织者模式可用来教一节课,也可用来安排一段时间的课程。
教学内容的组织是应用先行组织者模式的关键。
在确定了教学目标后,教师必须有层次的组织教学内容:
可将内容按照概念的逻辑关系(从属、上位、并列的关系)组织学习材料;也可根据归纳思维的方式组织学习材料;还可根据类比思维的方式组织学习材料。
不管采用哪种方式,都是为使学习者更好地对材料进行加工,实现有意义学习。
教师教学设计的另一关键是“先行组织者”的设计,先行组织者要能将新的学习材料与学习者原有认知结构联系起来,或者是帮助学习者组织新的学习材料。
先行组织者有三种不同的类型:
概念的定义;概括性结论;具有类比作用的材料。
在教学实施阶段,教师首先向学生呈现先行组织者,并使学生理解组织者。
然后,按逐步分化的原则向学生呈现学习材料或学习任务。
教师分层次的向学生展示学习材料,使学生将所学内容作为分立的但又是相互联系的统一体来学习,目的是使学生形成良好的认知结构。
学生的学习虽然分层进行,但教师要帮助学生将所学知识综合贯通,增强认知结构中的有关概念之间的联系,产生真正的有意义学习。
教师主要帮助学生认识不同概念的相同点,新旧观念之间的不同点、矛盾与冲突,使学生既能将新概念与原有知识区别开,又能认识到它们之间的联系。
先行组织者模式是奥苏伯尔根据有意义学习理论设计的一种用来教学生学习概念的一种教学模式。
这一模式主要通过向学习者呈现先行组织者按照逐步分化的原则呈现学习材料,使学习者在掌握概念本身的同时,理解概念之间的相互关系,帮助学习者形成良好的认知结构。
对学生学习效果的评价,既要评价对概念本身的理解,还需评价学生对概念之间关系的理解。
衡量学生对概念之间关系的理解,可让学生把课堂上学到的知识应用与新情景中,或要学生用书面文字对概念进行比较。
三、两种模式的比较
概念获得模式以布鲁纳的概念获得研究为基础,先行组织者模式以奥苏伯尔的有意义学习理论为基础。
在不同理论基础上形成的两种教学模式之间有相同点,更有不同点。
它们之间的共同之处是:
第一,两种模式都是为教概念而设计的;第二,两种模式同以信息加工策略为主导策略;第三,两种模式都强调实例对学习概念的重要性;第四,两者都注重对学生学习能力的训练,前一模式注重培养学生在提出假设、验证假设过程中对信息的归纳能力,后一模式侧重于培养学生对信息的分析比较能力。
两种模式之间的不同之处,可归纳为以下几方面:
第一,两种模式都是为教概念设计的,但概念获得模式主要是教单个概念,先行组织者模式更适合教一组有关联的概念或概括。
前者受内容的限制较大,有的学习内容不适合采用这一模式,如需要解释原因的学习内容;后者有更大的适应范围,可在任何年级运用,也适合目前课堂教学中的大多数内容。
第二,两种模式对学习内容的组织不同。
概念获得模式采用的是归纳模式,以范例为导向,先行组织者模式采用的是演绎模式,以先行组织者为导向。
前者侧重于学生自己归纳出概念,后者注重学生认知结构中概念之间的联系。
第三,两种模式中,教师与学生之间的相互作用方式有所不同。
概念获得模式中学生的参与程度高,特别是选择学习模式和无序材料学习模式,学生在一定程度上控制教学过程,学生选择范例,学生提出问题,学生与学生之间有更多的相互作用,相互影响,因为无序材料的学习过程主要以学生的讨论方式进行。
先行组织者模式主要是教师控制教学过程,教师选择、组织学习材料,安排学习材料的顺序,因此,要求有更宽松的教学气氛,更和谐的人际关系。
教师在这两种教学模式中抉择时,主要应考虑学习内容的类型,如是教单个概念还是一组概念。
其次,应考虑教学主要是教学生归纳的方法还是演绎的方法。
第三节以探究为主导策略的教学模式
由于发现模式与探究模式都以“探究”为主导策略,它们在教学目的、教学过程等方面又有较多的相似之处,同时,两种模式之间也有不同点,因此,我们将这两种模式放在同一节中讨论。
一、发现模式
发现模式又称发现法、发现学习模式,由著名教育心理学家布鲁纳在70年率先倡导。
发现模式是布鲁纳结构主义课程论
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