课程设计自学指南如何设计课程以促进意义深远的学习迪芬克博士着.docx
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课程设计自学指南如何设计课程以促进意义深远的学习迪芬克博士着
课程设计自学指南:
如何设计课程以促进意义深远的学习
迪∙芬克博士著
奥克拉荷马大学教学发展项目部主任
《创造意义深远的学习经历:
大学课程整合设计方案》一书作者
李康译
密执安州立大学教育学院爱立克森学者、在读博士
课程设计自学指南
如何设计课程以促进意义深远的学习
内容简介.............................................................3
整合课程设计概览.....................................................4
模型1:
整合课程设计模型的关键组分..............................4
设计一门整合性的课程...........................................6
设计初始阶段:
构建坚实的基本组分.....................................6
课程设计初始阶段简述:
为促进意义深远的学习设计课程.............7
第一步,情景因素...............................................8
第二步,学习目标...............................................10
第三步,反馈和评估.............................................15
第四步,教学活动...............................................18
主动学习................................................18
丰富学习经历.......................................21
深度反思型对话.....................................21
信息和思想.........................................23
第五步,整合...................................................23
初始设计阶段的最后检查与回顾........................................24
模型2:
评估课程设计的标准....................................26
设计中间阶段:
把课程设计的基本组分装配成一个连贯整体...............27
第六步,课程结构..............................................27
第七步,教学策略..............................................28
第八步,设计学习活动的总体框架................................28
设计最后阶段:
剩下的重要任务........................................33
∙第九步,你怎样给学生打分?
....................................33
∙第十步,哪里可能出错?
.......................................33
∙第十一步,让学生知道你准备怎样组织课程......................33
∙第十二步,怎样知道课程的进展情况?
............................34
最后的建议..........................................................35
课程设计自学指南:
如何设计课程以促进意义深远的学习
篇首介绍
当我们开展教学时,我们从事两项紧密相连却又截然不同的活动。
其一,我们设计课程,需要收集相关信息及决定如何讲授该课程。
其二,通过师生互动来完成设计好课程的教学实践。
师生互动这一概念在这里广义地使用,它包括讲课,课堂讨论,试验课,课业咨询,电子邮件的交流等等。
作为大学老师,为了达到好的教学效果,我们必须能够做好以上两项活动,既要做好课程设计,又要做好师生互动。
就这两项活动而言,我们的课程设计能力常常是制约因素。
我们大多数人很少有过课程设计方面的训练,做不好似乎顺理成章。
加之,过去二十年来对教与学的研究导引出了许多课程设计的新思想、新观念,增加了各种课程设计的可行性,提高了课程设计的标准,使人对这项重要的工作望而却步。
这些新思想和新观念包括积极学习,意义深远的学习,以及教育性评估等。
大学教师怎样才能学习、了解和利用这些新思想,新观念呢?
这本课程设计指南给大家提供一个很好的参考。
它旨在给大家介绍一套系统有效的课程设计程式,帮助大家学会怎样进行课程设计。
表面上看,该指南使用的组分同其它课程设计模型使用的组分没有什么两样,但与其它模型不同的是,它不是一个线性模型,而是把相关组分组织成一个相互关联的整合模型。
在这个模型提供的诸多裨益中,突出的一项是它为读者提供了一套清晰的评判课程设计良莠的标准。
有了这套标准,读者可以自行判定一个课程设计的质量优劣。
这个指南包括课程整合设计的三个主要阶段,每阶段包括开篇的介绍性评价,读者可以加以使用的工作簿,以及读者在课程设计过程中可以对自己提出的一些问题,以对自己的设计实践进行推敲。
设计初始阶段:
构建坚实的基本组分
第一步,确定重要的情境因素
第二步,确定重要的学习目标
第三步,构建适当的反馈及评估程序
第四步,选择有效的教学活动
第五步,确保基本组分相互匹配
设计中间阶段:
整合各个组分,形成一个连贯整体
第六步,创建课程的主题性结构
第七步,选择或创建教学策略
第八步,结合课程结构和教学策略,创建教学活动总体式框架
设计最后阶段:
有效完成后续任务
第九步,建立评分体系
第十步,去除可能出现的问题
第十一步,撰写课程教学大纲
第十二步,制定课程及教学评估计划
读者请首先阅读每个步骤前面的开篇性评述,然后尽量完成工作簿的内容,同时尽力回答指南中列出的启发性问题。
如果碰到不懂的概念或者在自我课程设计中难以运用这个概念,请尽力而为,然后继续后面的内容。
你总是可以回头再来审视这些概念,到时候它们就会清晰得多。
在指南下面的内容中,我首先总括介绍什么是整合课程设计,然后分别介绍三个主要设计阶段的每一步骤。
整合课程设计概览
整合课程设计模型中使用的基本组分与其它课程设计模型使用的组分相同,包括分析情境因素,确定学习目标,设计反馈及评估程序,和选择教学活动。
不同的是该模型把这些组分用特殊的方式组合起来,突出它们之间的相互关联性。
参见下面的模型1
模型1
整合课程设计模型的关键组分
这个模型带来的一个好处是,它可以让我们看到一个整合性课程设计的重要性以及什么时候我们的课程设计是整合的课程设计。
为了说明这一点,下面我来描述一个非整合或者非连接的课程设计的突出例子。
设想这样一门课程,教师说他/她希望学生:
(1)掌握所有重要的内容;
(2)学会对所学专业知识的进行批评性思维。
这些即是该课程的学习目标。
但当你去课堂现场了解一下情况,你会知道这是一门教师满堂灌的课(满堂灌即是所谓的教学活动)。
这里出现的第一个问题是教学活动与学习目标的不协调一致。
学生或许能够从教师的讲授中学会教学内容,但这样的教学活动绝对不会使学生有机会练习批评性思维并从教师那里得到反馈。
当这位教师开始设计期中或者期末考试的时候,他/她就会碰到另一个难题。
在考试试题中,他/她可以包含理解和记忆的有关问题,即与内容的掌握相关的问题。
但是他/她可不可以也包含与批评性思维相关的问题呢?
如果试题中包含了这些问题,那么对学习的评估与早先确立的学习目标是紧密相连的。
但是学生会考得很差,因为他们没有机会参与适当的教学活动练习批评性思维。
也就是说对学生批评性思维的评估与实际采用的教学活动是脱节的。
下面的图示显示了教师选择在考试中包括批评性思维问题出现的情形。
整合问题之一
如果考试试题中不包含批评性思维的问题,学习评估与教学活动是一致的,但它与确立的学习目标却是脱节的。
下面的图示显示了当教师选择在考试中不包括批评性思维问题出现的情形。
整合问题之二
请注意这里的规律:
如果教师打破一个连接,那么另一个连接也就破了。
如果三个连接中的两个破了,那么这个课程设计也就破了,教学效果可想而知。
这就是为什么课程整合设计如此重要。
设计一门整合性的课程
在课程设计中,我们收集相关信息及决定如何讲授该课程。
我们想投入其中,同时做好这两件事,使得学生更可能获得意义深远的学习经历。
为了能够做好这两件事,我们需要采用一条系统的路径,按照课程设计的要求,一步一步去做。
既不能缺省步骤,也不能跳跃前行。
之所以这样要求,是因为后面的步骤是建立在前面步骤的基础之上的。
在我们的整合课程设计模型中(模型1,参见第二页),我们先开始构建坚实的基本组分(设计初始阶段),然后整合各个组分,形成一个连贯整体(设计中间阶段),最后有效完成后续的几项重要的任务(设计完成阶段)。
设计初始阶段(步骤1-5):
构建坚实的基本组分
整合课程设计的基本组分可见于前文的模型1中。
该模型中的第一个组分是收集关于情境因素的相关信息,譬如,有多少学生参与该课程的学习,他们有什么样的知识准备,等等。
(这个组分显示在模型1中的长方形的方框中,标注为“情境因素”)。
这些信息将用来决定该课程的三个重要方面内容(显示在模型1的三个椭圆形图形中)。
收集完情境因素的相关信息以后,你要决定的是如何确立课程的学习目标,即你要学生从你的课程学习中得到什么。
可以问自己这样几个问题:
该课程中哪些内容至关重要,学生应该学会和掌握,在课程结束两年后还应记得?
学生应该发展哪些方面的思维能力和知识应用能力?
你如何能够使学生在课程完成之后继续保持对课程的兴趣从而不断地学习相关的知识?
采用“反向设计”原则,暂时将教学活动放置一旁,我们现在先来讨论反馈与评估问题。
我们应该问的基本问题是:
怎样才能让学生证明他们实现了我们为他们确定的课程学习目标?
考察学生的学习状况通常涉及纸笔考试,但我们也应该加进来其它的考察方式。
采用“反向设计”原则,优先考虑学习的考察问题,让我们提前明了什么能够代表学生课程学习的成功;当我们再来设计有效的教学活动时,工作就会变得容易和顺手得多。
下面我们要做的是确立适当而必需的教学活动。
如果我们有一系列意义深远的学习目标和一整套行之有效的评估程序,那么我么很有可能要在课程设计中加进一些“积极学习”的活动,以与学习目标及评估方式相适应。
最后我们要做的是检查我们的课程设计的整合性,看看是不是所有的组分相互协调,相互支持。
教学活动与学习目标匹配吗?
反馈与评估同学习目标及学习活动的关系如何呢?
课程设计初始阶段简述(步骤1-5)
为促进意义深远的学习设计课程
如果大学教授们想设计这样的课程,使得学生在课程学习过程中能够获得意义深远的学习经历,那么他们就要把这种质量设计到课程中去。
怎样才能做到这一点呢?
他们要做的就是按照下面列出的课程设计的五个基本步骤一步一步的去做。
第一步,认真仔细的考虑一系列情境因素
∙这门课教起来有什么样的特殊困难呢?
∙学生,系里,大学,行业以及社会对这门课有什么样的期望值呢?
∙这门课跟其它相关课程之间有什么样的关系呢?
采用“反向设计”程式
该程式从学习过程的终端开始反向推延至学习过程的开始,采用上面第一步的关于情境因素的信息,来做下面几个方面的重要决定。
第二步,学习目标你想学生在课程结束之后能够掌握些什么?
几年之后他们还能记住些什么?
∙学习目标不能局限于“理解和记忆”,制定学习目标是要充分发挥想象力。
∙建议使用图一中“意义深远学习”的分类表作为依托来考虑学习目标。
第三步,反馈与评估程序学生怎样才能证明他们实现了上一步确定的学习目标?
∙考虑怎样做才能既帮助学生学习,又能为你评分提供依据。
∙建议考虑和使用“教育性评估”。
第四步,教学活动在课程学习中应该有哪些活动才能确保学生在反馈和评估活动中有良好表现呢?
∙发挥创造性,让学生真正参与到学习中来,实现你为他们制定的广泛的学习目标。
∙建议采用“积极学习”活动,特别是那些跟“丰富的学习经历”和“深度反思性对话”相关的学习活动。
“丰富的学习经历”是指学生能够同时实现好几种意义深远学习的学习经历。
“深度反思性对话”是为学生提供自我反思的机会,让他们思考他们在学些什么,在怎样学习,以及学习这些知识对他们有什么样的意义和价值。
∙建议将一系列的教学活动按照顺序整合成一套极为有效的教学策略,以及将相关的教学内容整合成一个整体一致、关联性强的课程结构。
第五步,确保所有重要组分整合一体
∙检查第一到四步的各个重要组分相互匹配、相互支持。
第一步,情景因素
进行课程设计要做的第一件事是仔细的审查该课程所处的情境,要参照已知的关于教学的情境因素的信息,有些时候还要收集其它相关的信息。
这些信息将用来做关于该课程设计的重要决定。
影响一门课程的重要的有潜在影响的情境因素可以有很多,我发现下面的分类对我们考虑这些情境因素很有帮助。
∙教学的具体情境
∙教学的一般情境
∙课程的学科特点
∙学生的特征
∙教师的特征
属于第一类的教学的具体情境因素总是很重要。
其它类型的情境因素有时重要,有时却不那么重要。
但是,审查和考虑所有这些因素然后决定取舍总是有帮助的。
上面列出的五大类及与各类相关的个体情境因素都在下面的工作簿上。
在你进行课程设计时,仔细审查和考虑每一个情境因素,写下来你有的与每一个情境因素有关的信息。
如果你认为某一个情境因素可能重要但没有相关信息,那么写下来你将如何去获得该因素的相关信息。
第一步的工作簿
应该考虑的情境因素
1.教学的具体情境
有多少学生参与本课程的学习?
该课程是面向低年级,高年级,还是研究生的?
一星期几次课?
每次课多长时间?
什么样的授课方式?
正常的课堂上课还是网上授课?
是在教室里还是在实验室里进行?
环境因素中有哪些会影响课程的教学?
2.教学的一般情境
大学,院系,行业及社会对该课程的学习有什么样的期望值?
3.课程的学科特点
这门课是理论性的,还是实践性的,或是两者兼而有之?
课程的知识体系是发散性的,还是收敛性的?
当前该学科领域出现了重大变化吗?
有没有重大的争议存在?
4.学生的特征
学生的状况包括工作,家庭及职业目标是怎样的?
对该课程而言,学生有什么样的知识准备、类似的学习经验、以及初始感觉(如重视,厌学等)?
学生对该课程的有什么样的学习目标,期望值以及会喜欢什么样的学习方式?
5.教师的特征
作为教授该课程的教师,你对教学工作和学生学习有什么样的价值认定和基本信念?
对该课程和学生是什么样的态度?
你对该课程的熟悉程度和知识准备怎样?
你在教学上有哪些强势?
第二步,学习目标
当你完成了对情境因素的分析之后,你要决定你想学生从该课程的学习中得到一些什么。
对于这项决定,许多人采用内容为主的路径,“我想学生学会内容X,Y和Z”,这是一条容易、自然的路径,但它一般会导致一种倾向,即过度强调“理解和记忆”式的学习。
“理解和记忆”式的学习固然重要,但是如果教师采用以学习为中心的路径,他们常常会加进来其它几种类型的意义深远的学习。
我建议教授们问自己这样的问题:
“我希望这门课程对学生有什么样的影响呢?
在课程学习结束两三年之后呢?
上了这门课程的学生跟没有上这门课的学生有什么样的不同呢?
”
当教师和学生思考如何才能从课程学习中学到真正的知识,能够给学生带来深远影响的时候,他们的学习目标通常会包括“理解和记忆”式的学习内容,但却不会局限于此。
他们会在学习目标中强调其它方面的内容,譬如,批评性思维,怎样创造性的应用课程中学到的知识,怎样解决实际问题,改变对自我和他人的看法,以及增强终身学习的意识等等。
许多年来,我在研究人们对什么是意义深远的学习的反应,在此基础上,我对意义深远的学习进行了归类。
这种归类总共包含六大类,每大类包括几亚类,均标识在下页的图1中。
教师在课程设计中可以把这些种类的意义深远的学习纳入到课程的学习目标中。
意义深远的学习的类别
学会学习
∙怎样成为更好的学生
∙如何探究某一学科
∙怎样自主学习
人文关爱
培养和发展新的
∙情感
∙兴趣
∙价值观
人性纬度
学会认识和了解
∙自我
∙他人
触类旁通
联系和整合
∙思想
∙人
∙现实生活
学以致用
∙实用技能
∙思维能力,包括批评性,创造性及实践性思维能力。
∙经营、管理项目的能力
核心知识
理解和记忆
∙基本信息,知识
∙思想
这种归类的一个重要特点是它包含的每一种学习都是交互式的、相互影响的,也就是说,一种学习会促进另一种学习。
这对教师选择课程的学习目标有着重要的意义。
要在课程学习目标中囊括所有这六类学习确实让人畏难,但是在可能的情况下,你应该尽量多地涵盖不同的学习类别。
课程目标中包含的学习类别越多,类别间的相互支持就越大,学生的学习就越有价值。
图2
不同类别的意义深远学习之间的互动特性
意义深远的学习
核心知识
学会学习
人文关爱
人性纬度
触类旁通
学以致用
第二步的工作薄
确定意义深远的学习目标时自问的问题
“课程学习结束一年(或更长时间)之后,我希望学生…….”
核心知识掌握
∙哪些知识、信息至关重要(譬如,事实,名称,公式,概念,原则,关系等),学生应该理解和记忆,以备将来之用?
∙课程中有哪些重要思想或观点学生应该理解?
学以致用目标
∙哪种重要的思维方式学生需要学习?
是学生能够分析和评价的批评性思维,是学生能够想象和创新的创造性思维,还是学生解决问题和做出决定的实践性思维?
∙学生在课程学习中应该获得哪些实践技能?
∙学生需要学会怎样管理和负责复杂的项目吗?
触类旁通目标
∙学生应该了解和建立哪些知识,思想及理论等之间的内在联系(包括,相似性和相互作用),包括那些在该课程内,该课程与其它课程之间,该课程内容与学生个人,社会及工作之间的联系。
人性纬度目标
∙通过该课程的学习,学生能够和应该认识和了解自己的哪些方面?
∙通过该课程的学习,学生能够和应该学会哪些东西,以帮助他们理解他人及与他人的社会交往?
人文关爱目标
∙通过课程的学习,学生应该有哪些方面的变化,能够培养和发展哪些新的情感、兴趣爱好、思想观点和价值取向?
学会学习目标
∙你希望学生在下列各个方面学到些什么?
1.怎样在类似的课程学习中成为一名善于学习的学生。
2.如何探究和学习这门特定的学科。
3.怎样成为这门学科的自主学习者,即明确自己需要学什么及如何去学。
第三步,反馈和评估程序
在以内容教学为中心的课程中,两次期中和一次期末考试作为反馈和评估通常足够了,它们为教师提供充足的学生是否掌握课程内容的信息和依据。
但是以学习为中心的课程需要在课程设计中包含更为复杂的评估路径。
这种评估路径被大家广泛地称为“教育型评估”,它与只为教师提供评分依据的“审计型评估”是截然不同的,是对后者的超越。
教育型评估实际上能提高学生学习的质量。
在下页的图3中,我们把教育型评估的关键组分与传统的审计型评估进行比较。
前瞻性评估包含练习、提问和难题解决,它们为学生正在学习的内容提供一种与实际生活相同的情境,为学生创造机会学习某一事物、解答某一问题或学会做某一决定。
为了设计这些练习和问题,教师要有前瞻性,要向前看,要看到课程结束之后,要问自己:
“学生将来会在什么情况下需要或者能够运用这些知识?
”,然后设计相关练习和问题来尽可能反映这种生活现实。
所有这样设计出的问题不会是呆板结构的,而应是灵活开放式的。
在必要的情况下,问题设计中需要追加前提假定和附属条件,以便能够更好地评价学生答案的质量。
为了进一步说明,我用我教过的世界地理课作为例子。
我的学生在学习东南亚一章的内容。
后顾性的评估会问学生这一地区各个国家人口和资源状况的差异情况。
但在前瞻性评估中,我会问学生这样的问题,让他们设想自己在为一家公司工作,这家公司计划在东南亚一带占领市场,公司想知道他们对这个计划的意见。
公司需要了解哪一个国家具备政治上的稳定性,充足的市场购买力和经济发展潜力,能够为该公司提供有利的发展条件。
要回答好这个问题,学生要能够想象一种生活情境,应用他们已经学到的知识,活学活用。
教师还应该清晰地告诉学生评估的条目和标准。
教师首先要自问,“在这一知识领域,高质量的学生作业应该具备哪些方面的特性和特点?
”,去搞清楚评估的条目。
评估条目确定之后,再分清每一个条目的各个等级标准。
什么样的作业是好的,什么样的是可以接受的,什么样的是特别优秀的?
这些问题的答案反映了教师的评估标准。
为学生创造参与自我评估的机会也是非常重要的。
走上工作岗位之后,学生需要对自己的工作表现进行自我评估,他们
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