教育心理学课后题教师资格考试.docx
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教育心理学课后题教师资格考试
教育心理学课后题
第一章教育心理学概述
简答题:
1.简述教育心理学含义。
教育心理学是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。
他是应用心理学的一种。
是心理学与教育学的交叉学科。
它研究的课题是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用,集体而言,教育心理学旨在理解学生的学习心理(如学习的实质、冬季、过程与条件),以及根据这些理解创设有效的教学情景(如学习资源的利用、学习活动的安排、师生互动过程的设计与学习过程的管理等),从而促进学生的学习。
2.教育心理学的作用表现在那几个方面
第一,帮助教师准确的了解问题。
第二为实际教学提供科学的理论指导。
第三帮助教师预测并干预学生。
第四帮助教师结合实际教学进行研究。
3.简述学习与教学的要素构成。
学生:
学生是学习的主体因素,任何教学手段必须通过学生起作用。
教师:
教师的教服务于学生的学,教育教学过程要围绕学生进行。
没有教师的教育引导,学生就无法有效地学。
况且学校教育需要按照特定的教学目标来有效的组织教学,而教师在其中又起着关键作用。
教学内容:
教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分,一般表现为课程、教学大纲和教材课程。
教学媒体:
也称教学传媒,是教学内容的载体,是教学内容的表现形式,是师生之间传递信息的工具。
教学环境:
良好的教学环境是教学活动富有成效的一项必不可少的条件。
狭义的教学环境指教育学进行于其中的物理环境。
主要包括教室、户外教学区、活动区域、作为、课桌椅、光线、照明、窗户、通风、颜色、声音、温度、湿度等。
广义的教学环境,还包括学生群体、师生关系,以及学生问题行为的影响与控制等心理因素。
论述题:
1.分析学习与教学过程中存在的三种过程
学习进程。
学习过程是教育心理学研究的核心内容,是指学生在教学情景中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。
他几乎蕴含了全部学习的心理特点与心理规律。
学习过程是十分复杂的,他可以区分为知识学习过程,技能学习过程和问题解决学习过程三个子过程。
教学过程。
在教学过程中,教师设计教学情境(如教学目标的选择、题材的安排以及环境的设置等),组织教学活动(如讲演、讨论、联系以及实验等),与学生进行信息交流(如信息的呈现、课堂提问与答疑等),从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程,使其获得知识、技能和态度。
此外,教师还要进行教学管理,调节教学的进程,以确保教学的有效性。
评价、反思过程。
评价和反思过程包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判,在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验、反思。
因而可以看出评价和反思过程虽是一个独立的成分,但她始终贯穿在整个教学过程中。
在教学结束后,教师要特别注意评价学习的结果,如果没有达到预期效果,就学要对学生和教师自己的行为作出反思。
从而提出改进方案,修改教学过程中不同的成分,以提高教学的效果和效率。
2.论述教育心理学发展概况。
教育心理学思想,早已孕育于历经千年的教育哲学思想中,教育心理学的发展经历了一个蜿蜒曲折的过程,遵循科学发展的一般性历史发展规律。
从最初被附庸于普通心理学或被融合与发展心理学,到成为一门独立的学科并形成比较完整的体系,大致经历了四个时期。
初创时期。
是指20世纪20年代以前。
如1903年,美国心理学家桑代克出版了教育心理学,这是西方第一本以教育心理学命名的专著。
发展时期。
20世纪20年代以后,西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验反面的成果,大大扩充了自己的内容。
30年代以后,学科心理学发展很快,也成了教育心理学的组成部分。
到了40年代,弗洛伊德的精神分析学派理论的提出,促进教育心理学开始重视情感在教育和教学过程中的作用,使得儿童的个人与社会适应,以及心理卫生问题进入教育心理学领域。
50年代,程序教学和教学机器兴起,同时信息论的思想为许多心理学家所接受,这些成功也影响和改变了对教育心理学内容的研究。
成熟时期。
从20世纪60年代开始,西方教育心理学的内容和体系出现了某些变化。
教育心理学的内容日趋集中,有几个方面的研究似乎为大多数人所公认。
如教育学与心理发展的关系,学习心理,教学心理,评定与测量,个别差异,课堂教学与教师心理等。
教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。
完善时期。
20世纪80年代以后,教育心理学的体系越来越完善,内容越来越丰富。
随着皮亚杰和维果茨基的理论被大量介绍到美国,加之认知心理学研究的深刻影响,人们对学习概念的理解发生了很大变化,对学习和教学过程及其条件也研究的越来越深入细致,并且,教育心理学越来越重视为教学实践服务,发展了许多有效教学模式,如何做学习等。
第二章中学生的心理发展与教育
简答题:
1.简述心理发展定义及特征。
所谓心理发展是指个体从出生成熟衰老死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
研究表明,学生心理的发展有四个基本特征。
(1)连续性与阶段性。
在心里发展过程中,当某些代表新特征的量累积到一定程度时,,就会取代旧特征而处于优势的主导地位,这是量变的过程就发生了质的飞跃,表现为阶段性。
这样一个从量变到质变的发展过程,说明心里的发展进程是既有连续性又有阶段性。
连续性指后一阶段的发展总是在前一阶段发展的基础上发生的,后一阶段包含前一阶段的因素,又萌发了下一阶段的新质。
但作为本阶段特征的那些站优势地位的只要因素,她体现着本阶段的本质特征。
(2)定向性和顺序性。
在正常条件下,心里的发展总是具有一定的方向性和先后顺序。
尽管发展的速度可以有个别差异,会加速或延缓,但发展是不可逆的,也不可逾越。
(3)不平衡性。
心理的发展是因进行的速度、到达的时间和最终到达的高度而表现出多样化的发展模式。
一方面表现出个体不同系统在发展的速度上、发展的起始时间与到达成熟时期的不同进程;另一方面也表现为同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率。
(4)差异性。
任何一个正常学生的心理发展总要经历一些共同的基本阶段,但在发展的速度、最总到达的水平、及发展的优势领域又往往是千差万别的。
2.简述认知发展阶段的基本理论。
经过一系列的研究与演变,皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。
(1)感知运动阶段。
指0~2岁,这一阶段的儿童的认知发展主要是感觉和运动的分化。
(2)前运算阶段。
指2~7岁,这个阶段的儿童的各种感知运动图示开始内化为表象与形象模式,特别是语言的出现和发展,是儿童日益频繁的用表象符号来代替外界事物,但他们的词语和外界符号还不能代表抽象的概念,思维仍受具体直觉的束缚,难以从知觉中解放出来。
(3)具体运算阶段。
指7~11岁,这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象的概念,思维可以逆转,因而能够进行逻辑推理。
标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。
(4)形式运算阶段。
指11~15,这个阶段的儿童思维已超越了对具体的可感知的是为ud依赖,使形式从内容中解脱出来,进行形式运算阶段。
论述题:
1.论述认知差异的教育含义。
认知方式只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱,主要影响学生的学习方式,并没有优劣好坏之分。
而智力是影响学生的主要因素,如影响学习能否发生,它主要影响学习的速度、数量。
巩固程度和学习的歉意。
在传统教学条件下,智力是学习成绩的一个可靠的预测指标。
因此可以表现,我们必须根据学生认知差异的特点和作用,不断改革教学,努力因材施教。
(1)应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
斯托大德曾提出一个双从进度方案,一部分课程采用年级制分班,二其余课程采用能力分级制、力图使两种教学邮寄的统一起来。
(2)采用适应认知差异的教学方式,努力是教学方式个别化。
布鲁姆通过长期的教学实验,提出著名的掌握学习理论。
既向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度。
(3)运用适应认知差异的教学手段。
美国的斯金纳等人提倡的程序教学,依靠教学机器或程序化教科书呈现学习程序,是学生循序个别学习。
在现代程序教学又发展为计算机辅助教学。
它是根据程序教学的原理将电子计算机技术运用于教学的一种手段。
2.根据辩证唯物主义的发展观以及国内外有关研究成果,分析人的心理发展一般有几个方面的特点。
有关人心理发展的研究,其主要观点主要有:
(1)人的心理发展是一个联系的过程。
人的一生就是生理、认知和社会化等方面的相互影响不断生长变化的过程。
(2)人的心理发展在正常的情况下是有顺序的,循序发展的一般规律。
(3)每个个体的心理发展及表现出与他人一致的共同性,又有自己的特殊性,表现出发展的个别差异。
(4)心理的各组成成分的发展速度有所不同。
其各自发展到成熟所需要的时间以及发展的高峰期所出现的年龄阶段也不尽相同。
此外,人的心理发展存在着关键期,关键期是指某些行为或心理机能在发展的某一特定时期,在适当的条件下才会出现。
(5)人的心理发展又是分阶段的。
不同的阶段具有各自质的规定性和相对一致的年龄区间。
各个阶段的质的规定性或各个阶段的特征,是由个体在生理。
认知。
个性和社会化的各方面的发展水平所决定的。
(6)根据不同个体在生理、认知、个性和社会化发展等方面表现出的较为一致的特点,可以把人出生以后的发展分为以下的发展阶段:
乳儿期(0~1),婴儿期(1~3)和幼儿期(3~6);学龄初期(7.11)又称童年期,学龄中期(11.15)又称少年期;学龄晚期(15.25)又称青年初期;成年期(25.65)包括青年期和壮年期,老年期(65直至死亡)。
第三章学习的基本理论
简答题:
1.简述秦代客的试误说学习的基本规律:
(1)效果律。
效果律是指在情境与反映间的一种可以改变的联接,既可以导致满意的结果而加强,也因导致烦恼的结果而减弱。
在试误学习过程中,如果其他条件相当,在学习者对刺激情境作出特征反应之后能获得满意的结果时,则其联接就会增强,而得到烦恼的结果时,其连接就会减弱。
(2)练习律。
练习律是指刺激与反应之间的一种可以改变的联接,它可因使用而加强,也可因不用而减弱。
前者叫使用率后者叫失用率。
在失误学习的过程中,任何刺激与反应的联接,一经练习运用,其联结的力量逐渐增大,结果不运用,则联结的力量会逐渐减小。
(3)准备率。
在试误学习过程中,当刺激与反应的联接,有一种准备状态时,实现则感到满意,否则感到烦恼;反之当联结不准备实现时,实现则感到烦恼。
这里的准备不是指学习前的知识准备和成熟方面的准备,而是学习者在学习开始时学习的动机。
2.简述学科基本结构的教学原则。
答:
(1)动机原则。
所有学生都有内在的学习愿望,内部动机是维持学习的基本动力。
学生具有三个最基本的学习内在动机,既好奇内驱力和互惠内驱力。
(2)结构原则。
在任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。
其中动作表象是借助动作进行学习,无需语言的帮助;图像表象是借助图像进行学习,以感知材料为基础;符号表象是借助语言进行学习,经验一旦转化为语言,逻辑推导便能进行。
(3)程序原则。
教学就是引导学习者通过一系列有条不紊的陈述一个问题或大量知识的结构,以提高他们对所学知识的掌握、转化和迁徙的能力。
通常每门学科都存在着各种不同的程序,他们对学习者来说,有难有易,不存在对所有的学习者都是用的唯一程序。
(4)强化原则。
教学规定适合的强化时间和步调是学习成功的重要一环。
知道结果应该恰好在学生评估自己作业的那个时刻:
知道结果过早,易使学生慌乱,从而阻扰其研究活动的进行;知道结果太晚,易使学生失去受帮助的机会,甚至有可能接受不了正确的信息。
3.简述奥苏贝尔所指学校情境中成就动机的几种驱动力。
答:
奥苏贝尔认为,学校情境中的成就动机主要由三个方面的内驱力组成,既认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
这里他将内驱力与动机等同起来。
他认为,学生所有的指向学习的行为都可以从这三个方面的内驱力加以解释。
(1)认知内驱力。
指一种要求理解事物。
掌握知识、系统的阐述并解决问题的需要。
他一求知作为目标,从知识的获得中得到满足,是学习内部动机。
(2)自我提高内驱力。
指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。
(3)附属内驱力。
指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一宗需要。
通常这种动机在年龄小的学生身上比较易见。
随着年龄的增长,这种动机会逐渐转化为自我提高的动机。
自我提高和附属的内驱力都不直接指向学习任务本身,而是一种间接的学习需要,属于外部动机。
认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力在动机结构中所占的比重并非一成不变。
在儿童早期,附属内驱力最为突出。
到了儿童后期和少年期,赢得同伴的赞许就成为一个强有力的动机因素。
而到了青年期,认知内驱力和自我提高内驱力就成为学生学习的主要动机
4.简述自我效能感功能?
答自我效能感是指学生在某一活动前对自己是否能胜在这一任务的主观估计或能力判断。
由这种估计和判断所引起的情绪感受就是自我效能感。
这一概念由班杜拉最早提出,他认为,自我效能感具有下述功能:
决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性;影响人们在困难面前的态度;影响新行为的获得习得行为的表现;影响活动时的情绪。
论述题:
1.分析动机与需要、诱因的关系。
答:
(1)需要是人体组织系统中的一种缺乏。
不平衡状态。
动机是在需要的基础上产生的。
当某种需要没有得到满足时,他就会推动人们去寻找满足需要的对象,从而产生活动的动机,这时需要成为人们活动的动机了。
需要作为人的积极性的重要源泉,他是激发人们进行各种活动的内部动力。
(2)动机的产生出了有机体的某种需要外,诱因的存在也是一个重要的条件。
所谓诱因是指能够激发起有机体的定向行为,并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。
如食物的色泽、芳香是饥饿时觅食的诱因。
(3)在动机中,需要与诱因是紧密联系着的。
需要比较内在隐蔽是支配有机体行动的内部原因,诱因是与需要相联系的外界刺激物,他吸引有机体的活动,并使需要有可能得到满足。
没有需要,就不回有行为的目标;相反,没有行为的目标,也就不回有某种特定的需要。
在实际生活中,人的行为往往决定于需要与诱因的相互作用。
(4)动机是由需要与诱因共同组成的。
因此,动机的强度或力量既取决于需要的性质,也取决于诱因力量的大小。
实验表明,诱因引起的冬季的力量依赖于个体达到目标的距离。
因此,空间上临近的目标,不一定具有最大的激发作用。
动机的社会意义与动机的力量也有直接的关系。
成就理论告诉我们,除了目标的价值以外,个体对实现目标概率的估计或期待也有重要的意义。
2.结合马斯洛的需要层次理论分析教师为什么要全面关心学生?
答:
需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现,美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。
(1)马斯洛认为任何人的行为动机都是在需要的基础上被激发出来的。
每个人都有七种基本的需要,他们有底到高依次排列成一定的层次,既生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要认知和理解的需要、审美的需要和自我实现的需要。
(2)自我实现作为一种最高级的需要,包括认知、审美和创造的需要。
其含义为:
完整而丰满的人性的实现;个人潜能或特性的实现;马斯洛认为,自我实现的人心胸开阔、独立性强具有创造性;他们知道自己的需要,能意思到自己实际上是怎样一个人,自己的使命是什么。
从学习心理的角度看,人们进行学习就是为了追求自我实现,既通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。
因此可以说自我实现时一种重要的学习动机。
(3)需要层次理论说明,在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低层次需要没有得到充分满足,这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。
所以,教师不仅要关心学生的学习,也应该关心学生的生活,以排除影响学习的一切干扰因素。
第五章学习的迁移
简答题:
1.简述学生原有认知结构对迁移的影响。
答:
原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度。
原有认知结构对迁移的影响主要表现在以下几个方面:
(1)学习者是否拥有相应的背景知识,这好似迁移产生的基本前提条件。
(2)原有认知结构的概括水平对迁移起至关重要的作用。
一般而言,经验水平的概括水平越高,迁移的可能性越大。
效果越好,经验的概括水平越低,迁移的范围越小,效果也越差。
(3)学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略,影响迁移的产生。
掌握必要的认知策略和元认知策略,是提高迁移发生的可能的有效途径。
2.如何促进学生的迁移?
答:
方法:
(1)合理选择教学内容与编排教学程序。
选取合适的变式材料选择与应用情境想死的学习内容与学习情境;教材体系的合理安排;合理安排教学步骤。
(2)促进学生学习迁移的教学技巧。
促进基本概念、原理和科学规律的教学,提高学生对这些内容的理解水平;应用比较的方法,有利于防止干扰;强调迁移的特征,引起学生迁移心向。
(3)学习方法的传授与训练,例如,通过自我反问,反思联系等来训练元认知。
论述题:
论述迁移在教育中的意义和作用。
答:
凡是有教育的地方就会有迁移,从来不存在相互间不产生影响的学习。
而且,学生能吧学到的知识应用到心的学习中或以后的生活工作中,也是教育和教学的根本目的之意,也可以说,迁移在学校教育教学中无所不在,并发挥着重要的作用。
(1)迁移对于提高解决问题能力具有直接的促进作用,解决问题就是运用已有的经验和知识对面临问题情境进行分析,以发现问题的其实状态和结果之间的联系过程,问题解决过程中的一个关键,就是通过对当前问题的合理表征,讲这种生产的问题表征与已有的知识经验中的问题类型进行类比,也就是问题间的类化和已有知识经验的具体化的过程也就是迁移的过程。
因此,学生解决问题的能力及其创造性欲已有技能和知识的几几迁移是密切相关的。
学生迁移能力的提高会增强解决问题的能力和创造性。
(2)迁移时获得的经验得以概括化、系统化的有效途径,是能力与品德形成的关键环节。
(3)迁移规律对于学习者,教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
第六章知识的学习
简答题:
1.简述遗忘规律?
答:
遗忘是识记过的食物不能或者错误的再认或回忆。
对于遗忘发展的进程,德国心理学家艾宾浩斯最早进行了系统的研究,创立了著名的遗忘规律——遗忘的速度是不均衡的,最初进展的很快,以后逐渐缓慢,过了相当的时间后,几乎不再遗忘。
2.影响只是应用的主要因素:
(1)只是的理解与巩固的程度。
只是学习的各个过程之间是相互联系、相互影响的。
只是理解的越深,巩固的越牢,应用就越迅速和正确。
(2)课题的性质。
只是应用的难以与所解决课题的性质有关。
一般说来,一抽象形式提出的课题比带有具体情境的课题容易。
(3)智力活动方式。
学生解题时的智力活动方式对只是的应用有重要的影响。
例如,有的学生解题时缺乏目的性,盲目尝试,有的却能随机应变、灵活应用等。
(4)解题时的心理状态。
学生在应用知识阶梯式,如果缺乏动机或动机过于强烈、情绪过分紧张或满不在乎、注意力不集中等,都会妨碍知识的应用。
论述题:
1.陈述知识与程序性知识的区别于联系:
答:
(1)陈述性知识与程序性知识的区别:
一,从功能上看,前者是用来说明事物的状态、特点及关系。
回答“是什么”、“为什么”和“怎么样”的问题。
后者是发出行为的指令,从而对某些信息进行识别或转换,做出某些动作,解决“怎么做”的问题。
二,从测量的方式来看,前者通过陈述或告诉的方式测量,后者只能通过观察人的行为间接测量。
三,从心里表征来看,前者主要以命题和命题网络的形式表征;后者以产生式和产生式系统表征。
四,从激活和提取的速度看,前者激活速度慢,其提取往往是一个有意识的搜寻过程,后者激活速度快,能相互激活。
五,从学习与遗忘速度看,前者学习速度快遗忘也快,后者学习速度慢遗忘速度也慢,尤其是运动技能,一旦达到熟练程度就几乎不再遗忘。
(2)陈述性知识与程序性知识的联系:
一,陈述性知识会的事学习程序性知识的基础;二,程序性知识获得后也为获取新的陈述性知识提供了可靠的保证。
2.运用记忆规律如何促进知识?
答:
(1)深度加工材料。
指通过对学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法。
如对材料的补充细节,举出例子,作出推论或使之与其他观念形成联想。
(2)有效运用记忆术。
记忆术是运用联想的方法对无意义的材料赋予某些人为意义,以促进知识保持的策略。
(3)教会学生进行组块化编码。
指在信息编码过程中,就若干较小单位的信息加以组织,使之成为人所熟悉的有意义的较大单位的过程,组块的方式主要依赖于人过去的知识经验。
(4)适当过度学习。
所谓过度学习是指在学习达到刚好成诵的附加学习。
过度学习并不意味着复习次数越多越好,一般掌握150%的原则。
(5)合理进行复习。
及时复习,根据艾宾浩斯遗忘规律,心学习的材料一定要及时复习。
至少要在当天加以复习,以减缓遗忘的进程;分散复习。
分散复习是指相对于集中复习而言的。
集中复习就是集中一段时间一次性复习许多次,分散复习就是每隔一段时间重复复习一次或几次,分担复习的效果优于集中复习的效果;反复阅读结合尝试背诵。
研究表明,反复阅读结合尝试背诵的效果优于单纯的重复阅读。
第七章技能的形成
1、简述操作整合阶段的动作特点。
答
(1)动作品质动作可以表现出一定的稳定性、精确性和灵活性,但当外界条件发生变化时,动作的这些特点都有所降低。
(2)动作结构动作的各个成分趋于分化、精确,整体动作趋于协调、连贯,各动作成分之间的相互干扰减少,多余动作也有所减少。
(3)动作控制视觉控制不起主导作用,逐渐让位于动觉控制。
肌肉运动感觉变得较清晰、准确,并成为动作执行的主要调节器。
(4)动作效能疲惫感、紧张感降低,心理能量的不必要的消耗减少,但没有完全消除。
2、安德森认为心智技能的形成要经历哪几个阶段?
答
(1)认知阶段要了解问题的结构,即起始状态、要达到的目标状态、从起始状态到目标状态所需要的步骤、算子。
对于复杂问题,要了解问题的子目标及达到子目标所需要的算子。
(2)联接阶段学习者应用具体的方法来解决问题,主要表现在把某一领域的描述性知识转化为程序性知识,这种转化即程序化的过程。
随着对某一个技能的学习,学习者对解决问题的法则的语言复述减少,而能直接再认出某一法则的可适用性。
在该阶段,个体逐渐产生一些新的产生式法则,以解决具体的问题。
(3)自动化阶段个体获得了大量的法则并完善这些法则,操作某一技能所需要的认知投入较小,且不易受干扰。
复杂技能的学习可以分解为对一些个别成分的法则学习。
但这些个别成分并不是分散、孤立的,而且可以组织成一个大的技能学习过程。
2、理论联系实际,如何对中学生进行操作技能训练?
答技能需要通过练习形成,而练习的效率受很多因素的限制,正确利用这些条件会促进技能的形成和发展。
练习是形成各种操作技能不可缺少的关键环节。
(1)明确练习的目的和要求,增强学习动机;
(2)帮助学生掌握正确的练习方法和知识,在练习过程中,掌握正确的练习方法,可以避免盲目的尝试,提高练习效率;
(3)循序渐进,由易到难,先简后繁。
练习必须有计划、有步骤地进行;
(4)掌握练习速度,保证练习质量。
在初步掌握技能后,加快练习速度,形成熟练技能;
(5)适当安排练习次数和时间。
在练习中,根据技能的复杂程度好和学习者的身体状况采用集中练习和分散练习,提高练习效果。
(6)练习方式要多样化。
这不仅利于保持学生的兴趣,集中注意力、防止疲劳,而且利于培养学生在实践中灵活应用的能力。
(7)充分而有效的反馈,反馈在操作技能学习中的作用是非常关键的,其中结果反馈的作用较为明显。
准确的结果反馈可以引导学生矫正错误行为,强化正确行为,并鼓励学生努力发送其操作。
3、如何对中学生进行心智培养?
(1)确立合理的心智技能原
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