关于有效教学的理论和模式二教改探讨301.docx
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关于有效教学的理论和模式二教改探讨301
关于有效教学的理论和模式
(二)----教改探讨(301)
关于有效教学的理论和模式
(二)----教改探讨(301)新视野
关于有效教学的理论和模式
(二)
有效教学十讲
一、教学的有效性
核心观点:
既促进学生发展又促进教师自我成长的教学,才是有效教学。
(一)有效的学
1、企业之间的竞争就好比穿越一块玉米地,穿越玉米地比什么呢?
一是比谁穿得快,二是比谁掰的玉米多,三是在掰玉米的过程中,玉米的叶子可能会刮破你的皮肤,还要考察受伤的情况。
这三个指标:
速度、收益、安全,就是现代企业有效性的三个相互关联的层面,必须综合考虑。
单纯追求一个指标是容易的,难的是综合。
2、学习的有效性同样有这三个方面的指标:
学习速度、学习结果、学习体验。
其中第二个指标是考察有效性的核心指标。
3、我们要确立节约时间的意识,提高学习效率,把更多的时间还给儿童。
这是考察、讨论有效性的前提,也是第一个指标。
4、学生时间分为两部分:
一是学习时间,二是非学习时间。
现在的问题出在哪里呢?
就是把课业的学习时间无限膨胀了,用学校课程学习的时间挤占了学生课外学习的时间,学生几乎没有个性化的学习。
如果所有的孩子掌握的知识都是一模一样的,这绝对是国家的灾难!
5、在任何时候都不能以牺牲儿童的健康更不能以牺牲儿童的天性和品性来获得所谓的有效性、获得学业成绩,这是非常不值得的。
6、考量学习结果,不仅要考量学生的学业成绩,下面两个指标可能更重要:
一是智慧含金量,即学业成绩是怎么获得的?
是靠时间、记忆、死记硬背、机械训练、复制获得的,还是靠自己思考、创造性的思维获得的?
二是学业成绩它本身内含的智慧价值。
即试卷里边所有的题目,是智慧性题目,还是知识性题目;是学生只要凭知识技能就会解答的问题,还是必须经过创造性的思考才能解决的问题。
素质教育最核心的精神是创新精神和实践能力。
7、如果学生能够体验到学习的乐趣,体能到学习的欢乐,我认为这是整个童年的幸福——人一生的幸福的基本前提和保证。
一个把读书看成苦差事、一读书就愁眉苦脸的孩子,他的童年,乃至整个人生就会失去乐趣。
享受学习的乐趣和欢乐是儿童幸福人生的前提。
要把学习变成你的一种习惯、一种生活、一种品质。
只有感受、体验到学习的乐趣和欢乐,你才能自然地养成这种习惯,你不读书还会觉得难受。
教科书的编写要关注到儿童的视角,让儿童体验到读书跟他的生活、跟它的人生是密切相关的,感受到学习是一件很有意义的事情。
(二)有效的教
1、有效的教指的就是教促进学。
这种促进分成两种:
一种是直接促进,另一种是间接促进。
“直接的促进”就是老师讲完课,学生学得更多、更快、更深、更容易。
“间接的促进”指的是老师不是教现成的东西,而是通过老师的教,学生从中悟出道理、掌握方法、提高思维能力,以后可能摆脱对教师的依赖。
即“教是为了不教”。
直接的促进称为短效,间接的促进叫长效,它是有后劲的。
不管哪种都是促进学生的学,这种教都是有效的教。
2、无效的教不是促进学而是阻碍学。
一种是看得见的阻碍,是显性的。
如有的老师讲课条理不清楚,课堂毫无情趣、死气沉沉,学生越学越没劲;另一种是看不见的阻碍,是隐性的。
如老师讲的都是学生懂的东西,或者说都是学生看书都能看懂的东西,它阻碍了学生独立学习能力的发展。
3、从教育学未来的角度来定位教的有效性,最核心、最本质的定位就是发展。
4、新课程秉持的发展观有五个方面的含义:
一是发展的内涵。
新课程提出了自己的观点叫“三维目标的统一”,这三个维度整合才构成发展。
二是发展的层次。
人的发展有两个水平,一个叫现有发展水平,另一个叫最近发展水平。
教学就要立足于现有发展区,针对最近发展区的问题来展开,这样的教学才会促进发展。
三是发展的机制。
学生的发展按其发展的内在机制看有两种:
一种叫预设性的发展,这个发展是可以预计得到的,老师讲的清楚,书本写的明白,学生学完、听完以后就掌握了。
另一个叫生成性发展,很多发展是不可预料的,人是活的,生命和思维都是流动的,有很多是无法预设的。
教学不能只关注预设性的发展,还要关注生成性的发展。
四是发展的时间。
即眼前发展和长远发展。
要确立一种为学生终身发展负责的教育理念,不能短视,不能急功近利。
五是发展的主体。
传统教学的关注点就是学生的发展,但是新课程还强调教师的发展。
教师要不断从教学当中获得教育智慧、获得专业成长,这是教学最根本的吸引力。
核心观点二:
课程改革使我国基础教育发生了本质、积极的变化。
(一)学生变了
学生变得爱学习了,学生的综合素质明显提高了。
(二)教师变了
教师的观念变了。
新课程改变了教师仅把课程当作教科书或科目的观念,教师不再是课本知识可怜的解释者,课程的忠实执行者,而是与专家、学生一起构建新课程的合。
教学中再也不以课本为本,把教材作为“圣经”解读,而是十分注重书本知识向生活的回归,向儿童经验的回归,十分注意对书本意义的多样化解读。
教学不再只是忠实地传递和接受课程的过程,更是课程创生与开发的过程。
教师的角度变了。
教师即研究者,在教学的同时,积极开展研究,促使教学与研究“共生互补”。
广大教师参与教学研究的积极性、主动性被极大地激发出来。
(三)课堂教学变了
课堂教学目标变了。
课堂不仅只有知识的授受,还关心学生是怎么学会的,学的过程有什么样的体验。
课堂教学活起来了。
课堂充满了活力,呈现出生气勃勃的精神状态,师生互动,兴趣盎然。
核心观点三:
课堂教学改革也出现了形式化和低效化的问题,主要表现在五个方面:
三维目标的割裂;教学内容的泛化;教学活动的外化;教学层次的低下;预设与生成的冲突、对立。
(一)三维目标的割裂
1、游离于知识、技能之外的过程方法,为过程而过程,为方法而方法。
2、“贴标签”的情感、态度、价值观教育。
不是从教材内在去提炼、升华出情感、态度、价值观,不是从师生互动教学当中去捕捉情感、态度、价值观,而是游离于教材和教学过程之外,孤立于教学的某个阶段。
3、只关注知识的授受、技能的训练。
(二)教学内容的泛化
新课
程在老师身上一个重要的变化,是不再只是教教材,而是用教材教。
教师注重向课外、向生活拓展、延伸,甚至跟其他学科进行相互的渗透和关联,但也可能出现教学内容的泛化、不集中、重点不突出等问题。
突出表现在学科味不浓、教材受冷落、一味地向课外拓展延伸、过多地联系生活实际、牵强附会地理论联系实际、过多的情境创设等等,花架子搞得很多,实质性的内容却很少,造成低效甚至无效。
(三)教学活动的外化
课堂表面上看热闹,实质上学生内在的思维和情感并没有被真正激活起来,主要表现在以下几个方面:
1、自主变自流,没有目的性的自主,没有发挥学生独立性的自主。
缺乏教师引导的自主,是一种肤浅的自主,甚至是一种虚假的自主。
教学由两部分构成:
一是学生自主建构,一是教师的价值引导,这两个方面是相辅相成的。
2、合作有形式无实质,唧唧喳喳走过场。
合作学习的灵魂是分享彼此的经验、彼此的思考和彼此的智慧。
合作中相互帮助,合作中相互欣赏。
3、探究有形无实。
表面上有探究的程序、形式、但却没有真正的问题意识,学生对问题没有质疑,缺乏深度思考。
(四)教学层次低下
针对最近发展区的教学是高层次的教学,针对现有发展区的教学是低层次的教学。
如果教师教的是学生自己会的东西,学生通过独立阅读、独立思考,就能够掌握的,而老师却花大量的时间去教的话,这种教学就是低层次的教学。
教师只有做教师该做的事情,才能提高教学的效益。
(五)预设跟生成的冲突
传统的预设太死板,课堂非常沉闷;新课程强调生成,生成太泛,无边无际,没有中心,没有关键,这都不是我们要提倡的有效教学。
要将这两个方面统一起来,和谐发展,而不是对立。
核心观点四:
优质教学一定是有效教学,有效教学未必是优质教学。
我们提倡优质教学,目的就是让我们意识到,这个追求过程是无止境的。
(一)教学及其改革的三个层次
1、从“闷课”走向“活课”。
让教材变得活起来,让整个教学活动、教学程序开放起来。
2、从无效、低效走向有效。
每节课都让学生有实实在在的收获。
3、优质教学。
优质、高效、高境界。
(二)优质学习
学生是否在进行优质学习,可以从五个维度进行考察和分析:
1、情绪状态。
兴趣是否浓厚、热情否高涨、情绪是否饱满、精神状态是否良好、学习是否投入等等。
2、参与状态。
一是全程参与,二是每个学生都参与,三是全身心的参与,四是不仅参与学,而且参与教。
3、交往状态。
一是倾听,二是发表,三是互助。
4、思维状态。
学生思维是否有深度、是否有广度,是否有创造性思考和个性化的见解等等。
5、生成状态。
学生在课堂上的学习是否有实实在在的收获、提升,不仅认知的、思维的,而且情感的、品德的以及个性的、生命的,都应有所进步、有所生长、有所提升。
(三)优质教学
优质教学从教师这个方面来讲,表现在五个方面:
一是有思想,二是有智慧,三是有激情,四是有个性,五是有文化。
二、教学的生成性
一位语文教师的反思:
我通过思索自己的语文教学,发现以前自以为成功的语文教学是那样的误人子弟:
为学生设置好教学目标、教学重点,规划好教学过程,想好切入点,设计好问题,一步步地把学生往里边引,最终“圆满”地完成教学任务。
在这个过程中,学生毫无主动权可言!
反思之后,我开始大胆地将课堂的主动权还给学生,把讲解的主动权还给学生、把思考的主动权还给学生、把预设的主动权还给学生、把课堂评价的主动权还给学生。
(一)新课程为什么提倡生成性?
核心观点一:
新课程的生成性是由人的本性、新的课程观、新的教学观所决定的。
生成性不仅仅表现为教师的一种机智,善于捕捉和处理课堂里边的一些偶发事件。
生成性是新课程课堂的基本特性、基本的价值追求,它要从原来的“特例”,走向现在的常态。
1、从人的角度来讲
人是生成性的存在,生命是不可预测的,人的发展具有太多的偶然性。
传统教育秉持“人格工程师”的教育心态,把学生的人生目标设定好,把他发展的路子设定好。
这种过度的设计就变成对人的一种控制、一种支配,最后可能是对人的发展的一种摧残。
人是一种开放的、生成性的存在,人的发展有无限的空间和丰富的可能性。
学生不是知识的容器,他们都是带着自己的兴趣、爱好,带着自己的经验,带着各种各样的情绪来到课堂的。
这些经验、这些背景,必定使课堂变得丰富多彩。
2、从课程角度来讲
课程不只是文本课程,更是体验课程,被教师和学生实实在在地体验到、感悟到、领悟到、思考到的课程。
前一个叫“预设的课程”,后一个叫“生成的课程”。
所谓被体验到、感悟到、领悟到、思考到的课程,就是在得到知识的过程中,产生了一种观念,这个观念对人更有价值,我们称之为“个性化的知识”。
我们很多人有知识,但是没有观念,就是在掌握知识的过程中没有诞生出有意义的观念来。
这个观念可能会成为你整个人生的指引。
这个知识是没有力量的,但是观念是有力量的,它会对你产生非常深刻的影响。
文本知识、文本课程只是一种知识性的课程,而体验课程更多的是一种观念性的课程。
3、从教学角度来讲
传统教学对教学的定位基本上是教学生学,老师传授学生接受的过程,知识只能被等价地换。
新课程强调,教学是教师跟学生交往、互动的过程。
在这个过程当中,知识要实现增值,由原来的一个维度、一个解读、一种含义,变得有多种可能、多种解读、多种含义;知识在这个过程中化为学生的一种见识、一种思考、一种可以供大家分离的经验,化为他的智慧、他的品质。
所以,这个知识增值了、丰富了。
生成性教学对教师提出了新的要求:
第一,教师要尊重学生的学习权和创造性。
学生在课堂上的学习权利主要表现在四个方面:
一是作为平等的一员参与课堂教学,并有受到平等对待的自由和权利;二是独立思考、个性化理解、自由表达的自由和权利;三是质问、怀疑、批判的自由和权利;四是因为自己见解的独特性或不完善性乃至片面性,免予精神或肉体处为罚以及不公平评价或对待的自由和权利。
教师要正确面对学生的错误,因为错误也是一种学习资源。
只有出了错,课堂才能生成。
在“出错”和“改错”的探究过程中,课堂才是最活的,教学才是最美的,学生的生命才是最有价值的。
第二、教师要变角色和教学行为。
教师不仅仅是讲解者,更重要的是学生学习活动的组织者,以及信息的重组者。
教师要善于去捕捉、发现和重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各样的信息,进行梳理,把有价值的信息和问题化为教学问题,对没有多大价值的问题、信息要及时排除。
(二)强调生成性是否意味着否定预设
核心观点二:
没有预设就没有教学,我们反对的是以教师教为本位的过度的预设,需要的是以学生学为重心的精心的预设。
预设表现在课前,指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排;表现在课堂上,指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开,课堂教学活动按计划有序地进行;表现在结果上,指的是学生获得了预设性的发展,教师完成了预先设计的教学方案。
教师在预设时要考虑以下问题:
1、学生是否已经具备了学习新知识所必需的知识和技能;
2、通过预习,学生是否已经了解了课文中的有关内容,有多少人了解?
了解了多少?
达到什么程度?
3、哪些知识是重点、难点、需要教师在课堂上点拨和引导?
4、哪些内容会引发学生的兴趣和思维,成为课堂的兴奋点?
(三)当前教学实践中存在哪些生成误区
核心观点三:
新课程的课堂教学不应当是一个封闭系统,也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。
不能让活人围绕“死”的教案,要鼓励师生互动中的即兴创造,超越目标预定的要求。
生成表现在课堂上,指的是师生教学活动离开或超越了原有的思路和教案;表现在结果上,指的是学生获得了非预期的发展。
生成从性质角度说,有积极的一面,也有消极的一面;从效果角度说,有有效的一面,也有无效的一面。
1、学生方面存在的误区
第一,缺乏深度的思考。
思维表面化,缺乏应有的深度,所提问题和所谈看法不是基于自己的独立思考和判断,而是“有啥说啥”、“想到哪说哪”。
课堂上说的多,想的少,“有温度没有深度”。
第二,悟读变误读。
表现为随心所欲,胡乱猜想,囫囵吞枣,失之偏颇,失之公允。
2、教师方面存在的误区
第一、刻意追求生成,违背生成规律。
第二、缺乏有效引领,导致学生无所适从。
(四)如何处理预设与生成的关系
核心观点四:
预设与生成是辩证的对立统一体。
预设体现对文本的尊重,生成体现对学生的尊重;预设体现教学的计划性和封闭性,生成体现教学的动态性和开放性,两者具有互补性。
1、以预设为基础,提高生成的质量和水平
第一,从教师方面讲要深入钻研教材,把握教材的精髓和难点;要拓宽知识面,丰富背景知识;要研究儿童心理和学习心理。
第二,从教材方面讲,要强调教材的基础性地位和主干作用,清楚教材本义,尊重教材价值取向,在此基础上再结合儿童经验和时代发展去延伸、拓展,形成学生的个性化解读。
第三,从教学方面讲,要强调精心预设,减少低水平的可预知的“生成”,激发高水平和精彩的生成。
2、以生成为导向,提高预设的针对性、开放性、可变性
第一,以生成的主体性为导向,提高预设的针对性。
要根据学生的学习基础和学习规律进行预设,想学生所想,备学生所想。
第二,以生成的随机性为导向,提高预设的开放性。
深入思考课堂教学的大方向、大环节和关键性内容,把握课堂教学的整体思路和目标指向,为学生的自主活动提供必要的时间。
第三,以生成的动态性为导向,提高预设的可变性。
教师不要把心思放在教材、教参和教案上,而是放在观察学生、倾听学生、发现学生并与学生积极互动上。
不拘泥于课前的预设,随时对设计做出有把握的调整变更。
三、三维目标
(一)三维目标不是三种目标
核心观点一:
三维目标不是三种目标。
三维的整合,就像一个人要有肌肉、骨骼、还要有神经系统、血液系统以及思想和精神,它是一个人的有机组成部分。
1、“三维整合的发展观”是一种科学的、和谐的发展观。
从某种角度来说,可能意味着要暂时“牺牲”某一单一的指标,强调三维目标的整合,这意味着不能在任何一个单维度上突出猛进。
教学要服从于人的健康、健全、和谐的发展,这是一个最高的宗旨。
2、要有整合意识,在教学的各个过程、各个阶段当中应该始终如一地贯穿三维目标整合的理念。
3、在具体的实践当中,哪个维度是显性的,哪个维度是隐性的不是一成不变的,要看具体的教学内容并结合学生的年龄特点。
(二)三维目标并不意味着还定“双基”
核心观点二:
“双基”教学用一个维度代替三个维度,在强化知识技能的同时,忽视了其他维度。
从根本上来说,这不是以人为本的教学。
知识技能的教学一定要服从、服务于人的和谐发展,这是新课程的核心理念。
我们不能为知识而知识,为技能而技能。
1、“双基”是过程方法、情感态度价值观的载体和依托。
过程方法不能离开学科知识体系;情感态度价值观也不能孤立于这个学科的知识体系之外。
2、过度地强调“双基”可以导致两个方面的后果:
一是导致迷信权威、思维定式,缺少质疑和批判;二是太注重基础扎实、太注重“双基的强化训练,必然导致负担过重。
3、传统的“双基”观是就学科本位打造基础,这我这个领域、这个学科培养后备人才,导致“双基”越搞越深、越搞越复杂。
新课程的“双基”观,是将“双基”纳入三维目标的框架中来,是以人本本的基础观,是作为一个人,一个公民,在这个社会生活所需要的基础。
(三)处理好知识技能与过程方法的关系
核心观点三:
结论相对来说是单一、封闭、简洁的,过程相对来说是多样、开放、复杂的。
只有多元的过程、多样的思维方式,才有助于真正的理解和领会。
1、知识技能与过程方法的关系,即我们通常所说的结论和过程的关系。
与这一关系有关的还有学习与思考、接受与发现、掌握与感悟、学会与会学、知识与潜力、继承与创新等关系。
2、从学习的角度来说,要把学会和会学统一起来;从教学的角度来讲,要把结论和过程统一起来。
3、知识与技能是学科的躯体,过程方法是学科的思维方法,情感态度价值观是学科的“灵魂”。
4、每个学科的基础知识、基本技能、基本原理等是一个框架、一个体系,它有一个内在的逻辑关系,但是贯穿这个内在逻辑关系的、更重要的则是学科的思维方法、思维方式、思想方法。
没有领悟或者掌握思想方法、思维方式,掌握的就是一大堆“死”的知识。
学生不能激活它,不能驾驭它,更不能运用它。
5、注重过程的教学必定要付出更多的成本,因为它是多样的、开放的、复杂的。
这里最重要的问题是:
结论是不是经过学生的思考而获得的。
6、重结论、轻过程的教学,排斥了学生的思考和个性,无需智慧努力,不要动脑筋,只要记忆、练习就能掌握老师所讲的东西,掌握知识却不思考知识、诘问知识、批判知识、创新知识,这是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。
7、对知识来说,如果没有教训作为根基的话,知识就者只是纸上谈兵。
要自己经历,自己体验,才能积累自己的经验。
8、任何学科都需要学生思维的参与,即使学生的思维是不够深刻的,或者是不够到位的,也需要思维参与,只有自己思维参与了,才能够真正领悟文本的思想。
这就是过程的力量。
也只有经历这个过程,学生才能掌握思考方法,形成自己的思维方式。
如果没有过程,老师也可以通过讲授直接告诉学生,但这个结论始终是外在于学生的。
四、教学情境
(一)教学情境的意义
核心观点一:
情境之于知识,犹如汤之于盐,盐需要溶于汤中才能被吸收,知识也需要融入情境之中,才能显示出活力和美感,才能容易被学生理解、消化、吸收。
1、情境有两个要素:
一个是“情”,一个是“境”。
你要把他的“情”激发出来,激发学生进入学习状态,把那种“境”创设出来,带领学生进入那种情境。
2、情境有两方面的意义。
一是能够激发学生学习的热情,唤起学生的求和欲,这是“情”的作用;二是用一种直观的方式,再现书本知识所表征的实际事物或者实际事物的相关背景,这是“境”的作用。
3、“境”是一座桥梁,有了这座桥梁,学生就容易实现形象与抽象、实际与理论、感情与理性,以及旧知与新知的沟通和化,从而使学习和理解变得容易和有趣。
4、不能为情境而情境,如果学生已经进行抽象思维了,就用不着什么东西都回到形象上去,这样反而会压制学生抽象思维能力的发展。
(二)教学情境的类型
核心观点二:
根据情境创设的依托点的不同,教学情境可以概括为六种:
借助实物和图像、借助动作或者活动、借助语言、借助新旧知识和观念的关系与矛盾、借助“背景”、借助问题等创设的教学情境。
1、借助实物和图像创设的教学情境
教学中的实物主要指实物、模型、标本以及实验、参观等。
图像是一种直观的工具,它包括板书、画图、挂图、幻灯、录像、电影、电脑等电化教学手段。
2、借助动作或者活动来创设的教学情境
借助动作主要指教师在教学中以姿势助语言增加形象性,从理科角度来说,主要指操作,从文科角度来说,主要指表演。
3、借助语言创设教学情境
声情并茂的朗读、绘声绘色的描述,贴切精彩的比喻。
4、借助新旧知识和观念的关系与矛盾创设教学情境
知识只有在整体联系当中才能真正被理解、被掌握,从而体现其有意义的价值。
学生对新知识的学习是以旧知识为基础的,新知要么是在旧知的基础引申和发展起来的,要么是在旧知的基础上增加新的内容,或由旧知重新组织或化而成的,所以旧知是学习新知最直接最常用的认知停靠点。
5、借助“背景”创设的教学情境
所谓背景知识是指与教材课文内容相关联的知识的总称。
没有必要的背景知识,阅读思考往往是无法进行的,背景知识越丰富,阅读理解水平就越高。
课堂教学的背景知识主要包括:
介绍、时代背景、历史典故等。
6、借助问题创设的教学情境
感知不是学习产生的根本原因,产生学习的根本原因是问题。
没有问题也就难以诱发和激起求知欲,没有问题、感觉不到问题的存在,学生也就不会去深入思考,那么学习也就只能是表层和形式的。
问题意识是学生进行学习的重要的心理因素。
问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象,从而在学生心理造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。
问题意识会激发学生强烈的学习愿望,从而使学生注意力高度集中,积极主动地投入学习。
新课程学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性。
一方面强调通过问题进行学习,把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程的主线;另一方面通过学习来生成问题,把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。
(三)教学情境创设存在的误区
核心观点三:
“情境”吸引了学生,激发了求知欲,提供了攀爬的支架,课堂因此有了生气,有了效率,但有的教师只把它当作点缀,还有一些教师却因此迷失了教学的方向。
1、形式化的情境。
这种情境与教学内容并没有任何内在的实质性的联系,只是外加的一顶“高帽子”。
2、假问题的情境。
没有思考价值的问题或不能引发学生思考的问题就是假问题,看起来是问题,却没有激发学生思维的功能。
3、缺乏真情的情境。
任何情境如果没有教师的感情投入,都会失去其教学功能。
4、猜谜式的情境。
兜圈子、猜谜语,让学生不知所云,反倒影响和干扰学生的学习。
5、“电灌”的情境。
在难以理解的地方用多媒体课件展示有助于学生对知识的认识,如果从头放到尾,学生只能被动地参与,思维会受到课件的束缚,探究意识可能会被扼杀。
过多地运用多媒体,往往会产生一些负面的影响,因为它会代替学生的思维,代替学生的想象。
(四)创设有价值的教学情境
有价值的教学情境要体现以下几个特征:
1、基于生活。
第一要联系学生的现实生活,第二要挖掘和利用学生的经验。
2、注重形象性。
首先,应该是感性的、可见的、摸得着的;其次,应该是形象的、具体的。
3、体现学科特点。
体现学科特色,紧扣教学内容
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