精选小学语文课堂练习的方法和案例分析.docx
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精选小学语文课堂练习的方法和案例分析
何谓语文素养?
如何提升学生的语文素养?
蔡可(北京大学语文教育研究院副教授)
汪锋(北京大学中文系副教授)
靳彤(四川师范大学文学院教授)
“语文素养”是课标中比较引人注目的核心概念。
所谓“语文素养”,是指中小学生具有比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的听说读写能力以及在语文方面表现出来的文学、文章等学识修养和文风、情趣等人格修养。
过去语文课一般只讲语文能力,比如“听说读写能力”,现在提出“语文素养”,涵盖面大一些,既包括听说读写能力,又不止是技能性的要求,还有整体素质的要求。
就是说,语文课程在语文基本能力培养的过程中,必然要注重优秀文化对学生的熏染,学生的情感、态度、价值观以及道德修养、审美情趣得到提升,良好的个性和健全的人格得到培养。
同时让语文教育在继承和弘扬中华民族优秀传统文化、增强民族文化认同感、增强民族凝聚力和创造力方面发挥不可替代的优势。
这一切都特别考虑不是附加的,不是一加一,更不是穿鞋戴帽,而是真正的有机结合,自然而然展开的。
比如小学生识字写字,既是一种能力训练,又是文化熏陶,还是一种习惯、修养的生成,特别是培养了热爱祖国语言文字的感情。
所以“语文素养”这个概念,代表一种新的更阔大的教育视野。
有人对语文素养的提法可能不太认同,认为还是“双基”(基础知识、基本能力)比较清晰,认为提语文素养忽视了“双基”,其实,语文素养包括了“双基”。
仅提“双基”还不够,而且“双基”也必须根据时代的要求重构。
因此,语文素养不仅是在“双基”基础上的丰富与发展,而且包括了对“双基”的重构。
要特别说说“训练”,这是一线教师比较关注的。
课标倡导的是启发式、探究式、讨论式、参与式的教学,帮助学生学会学习,激发学生的好奇心,培养学生的兴趣爱好,营造独立思考、自由探索的良好环境,所以不再把“训练”作为唯一的教学实施方式,也不再作为语文课程的核心概念。
但这不等于排斥训练,语文学习肯定还是要有必要的训练的。
在课标的表述中,“训练”这个词没有频繁出现,往往被包含在新的“语文素养养成”的课程模型中。
老师们阅读语文课标,要特别关注一些关键词和新的提法,里边包含新的教育理念,应当作为学习的要点。
这里略举几种:
一是以人为本、全面实施素质教育,在教学中渗透社会主义核心价值观,培养学生社会责任感、创新精神和实践能力;二是倡导自主、合作、探究的学习方式,培养学生学会学习、学会合作,学会创新;三是重视语文课程人文性与工具性的统一,注重积累、感悟、实践和综合学习,注重语文的熏陶感染作用;四是遵循语文教育规律,体现学科目标和内容的循序渐进;五是合理地设计课程目标和内容,减轻学生过重负担。
如何把握课程标准中对语文课程目标的界定?
蔡可(北京大学语文教育研究所副教授)
靳彤(四川师范大学文学院教授)
把握语文课程目标有2个关键:
了解语文课程目标设计的思路、认识语文课程总目标各项的指向。
其一,了解语文课程目标设计的思路。
全日制义务教育语文课程标准“前言•课程设计思路”中,说明了语文课程目标设计的思路:
课程目标九年一贯整体设计。
课程标准在“总目标”之下,按1~2年级、3~4年级、5~6年级、7~9年级四个学段,分别提出“学段目标与内容”,体现语文课程的整体性和阶段性。
各个学段相互联系,螺旋上升,最终全面达成总目标。
学段目标与内容从“识字与写字”、“阅读”、“写作”(第一学段为“写话”,第二、第三学段为“习作”)、“口语交际”四个方面提出要求。
课程标准还提出了“综合性学习”的要求,以加强语文课程内部诸多方面的联系,加强与其他课程以及与生活的联系,促进学生语文素养全面协调地发展。
以上设计思路告诉我们:
①各个学段目标与内容相互联系,螺旋上升,最终全面达成总目标。
②类推之,各个单元、各节课目标与内容相互联系,螺旋上升,最终全面达成学段目标与内容。
③培养语文能力的主要途径是语文实践,学段目标与内容在识字写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习等五领域的语文实践中提出。
其二,认识语文课程总目标各项的指向。
全日制义务教育语文课程标准“课程目标”中设计了10项课程目标:
1.在语文学习过程中,培养爱国主义感情、社会主义思想道德和健康的审美情趣,发展个性,培养合作精神,逐步形成积极的人生态度和正确的价值观。
2.认识中华文化的丰厚博大,汲取民族文化智慧。
关心当代文化生活,尊重多样文化,吸收人类优秀文化的营养,提高文化品位。
3.培植热爱祖国语言文字的情感,增强学习语文的自信心,养成良好的语文学习习惯,初步掌握学习语文的基本方法。
4.在发展语言能力的同时,发展思维能力,激发想象力和创造潜能,学习科学的思想方法,逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度。
5.能主动进行探究性学习,在实践中学习、运用语文。
6.学会汉语拼音,能说普通话,认识3500个左右常用汉字。
能正确工整地书写汉字,并有一定的速度。
7.具有独立阅读的能力,学会运用多种阅读方法。
有较为丰富的积累和良好的语感,注重情感体验,发展感受和理解的能力。
能阅读日常的书报杂志,能初步鉴赏文学作品,丰富自己的精神世界。
能借助工具书阅读浅易文言文,背诵优秀诗文240篇(段)。
九年课外阅读总量应在400万字以上。
8.能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。
能根据日常生活需要,运用常见的表达方式写作。
9.具有日常口语交际的基本能力,学会倾听、表达与交流,初步学会文明地进行人际沟通和社会交往。
10.学会使用常用的语文工具书。
初步具备搜集和处理信息的能力。
语文10项课程目标是语文课程总目标。
语文课程总目标的设计着眼于“全面提高学生的语文素养”。
“全面提高学生的语文素养”和学生的生活世界、语文世界、自我世界之间具有关联性和整体性,语文课程总目标体现着这种关联性和整体性。
语文10项课程总目标中,1-5项直接指向学生的生活世界,是语文学习的总体目标,从总体上明确语文课程的目标要求;6-10项指向学生的语文世界,分别指向识字写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习,是语文学习的总体目标在语文教学各领域的体现,分别明确语文课程在识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习各领域的目标要求。
语文10项课程总目标均指向学生的自我世界,使学生获得基本的语文素养。
三级课程对教师意味着什么?
如何用我们的经验去丰富国家课程的实施?
蔡可(北京大学语文教育研究所副教授)
靳彤(四川师范大学文学院教授)
新课程倡导三级课程管理:
即国家课程、地方课程、校本课程。
目的:
改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性。
国家一级课程管理的职能部门是国家教育行政部门的最高机构——教育部。
它的主要职能是制定国家基础教育培养目标、课程计划框架和课程标准等宏观的政策,并指导和监控地方、学校贯彻执行国家课程政策。
国家对于课程的控制,从国家课程到地方课程,再到校本课程,逐步减少,课程管理权力的重心一步步下移。
地方一级课程管理的职能部门是地方教育行政部门。
它们在课程方面的主要权利和责任是:
贯彻执行国家课程计划和课程标准,按照地方的实际情况与发展需要,为落实国家课程标准制定具体方案,开发地方课程,指导学校合理地实施地方制定的课程计划。
学校课程管理包括两层基本含义,一是国家课程和地方课程的有效实施,二是校本课程的合理开发。
国家课程:
2011年底,修订后的课程标准颁布,这是课改进入深化阶段的一个标志。
课标不同于以往大纲,它是指导性文件,面向全国,在教学的安排上不可能做很具体、统一、硬性的规定,只要正确领会新的教学理念,了解国家对这门课有哪些基本规范和质量要求,这些要求在各个学段如何体现也就可以了,教无定法。
课标修订组组长温儒敏教授曾经说,具体的教学内容以及方法,每个老师都可以根据各自的情况做创造性的发挥;雷实教授也说,全国一个课标不够,甚至可以多个课标,其实都是鼓励老师发挥自己的创造性。
校本课程:
这里举一个例子,山东的一个学校做单元整体教学,把语文课分为“教科书”“整本书”“语文实践活动”三个部分,三部分统一在一个整体中,体现了不同的功能。
“教科书教学”让学生能够学习和使用规范的语言;“读整本书”给学生更大的语言空间,学习鲜活的语言,拓展视野,陶冶情操;“语文实践活动”为学生搭建语言实践的平台,在一次次活动中,习得语言,发展语言,提升语文素养。
还有上海大同中学,发现教材中的文言文已经解决不了他们的教学需要,索性对文言文进行重新编选。
这里并不是说让大家拿到教材就要改变它,而是说,要具备课程意识,拿到教材之后,要多动脑筋,去思考怎样结合学校、学生的实际进行教学。
什么是合适的教学策略?
蔡可(北京大学语文教育研究所副教授)
靳彤(四川师范大学文学院教授)
语文课程标准规定:
“学生生理、心理以及语言能力的发展具有阶段性特征,不同内容的教学也有各自的规律,应该根据不同学段学生的特点和不同的教学内容,采取合适的教学策略。
”
在组织、引导学生展开学习活动时,教师设计学习过程、展示学习方法,也必须从学生的角度出发,找到符合他们实际的教学策略,而不能自己怎么读就怎么教。
毕竟师生此时的知识、经验积累是不同的,能力的高下是不同的,生理、心理特点也是不同的,教师自己的阅读习惯、方法等并不一定适合学生。
合适的教学策略就是要尽力创设最适合学生的学习情境,使他们能够按照自身的发展过程获得进步。
根据初中学段学生身心发展的阶段性特征,在语文教学方面,应该注意以下几点:
一、随着青春期的到来,学生思维的独立性和批判性显著发展,他们不满足于简单的说教和现成的结论,喜欢独立地寻求事物现象的原因和规律,为此,他们喜欢争论、探讨、追问。
但由于还不成熟,所以他们又容易固执和偏激。
教师一方面要鼓励他们敢于创新;另一方面又要善于引导,耐心教育,克服他们独立思考中可能发生的偏向。
二、在初中阶段,随着学生知识经验的不断增长,抽象思维开始占主要地位。
他们对事物的理解,如对事物因果关系的理解、对作品中人物的理解、对矛盾关系的理解等方面,最初只停留在表面现象和具体情节的叙述上,后来能逐渐摆脱事物的具体情节去理解事物的本质
教师应引导学生逐步学会透过人物的具体活动,分析人物的行为动机。
但是初中学生的抽象思维在很大程度上还属于“经验型”的,即在他们的抽象思维中具体形象的成分仍然起着重要的作用。
教师在引导的过程中不能抛开具体的形象,陷入纯粹的逻辑推理。
三、初中生具有强烈的求知欲和探索精神,他们兴趣广泛、对世界很敏锐;与成人相比保守性较少,他们的思维活跃,在许多方面都有创新的见解。
教师要善于保护和利用这种好奇心、想象力,使学生有学习的动力与创造性。
四、学生开始有了获得自尊的需要,他们更倾向于维护良好的自我形象。
而且此时他们仍不能确切地评价和认识自己的智力潜能和性格特征,很难对自己做出一个全面而恰当的估价,会凭借一时的感觉对自己轻下结论。
几次甚至一次偶然的成功,就可以使他们认为自己是一个非常优秀的人才因而沾沾自喜;几次偶然的失利,就会使他们认为自己无能透顶而极度自卑。
在教学中,教师要特别注意保护学生的自尊心和自信心,切勿让他们陷在挫败感当中,从而产生放弃和敌对心态。
五、初中阶段的学生渐渐产生较强的参与感和表现欲,致使兴趣明显出现了“赶时髦”的特点。
教师在教学中如能巧妙利用一些学生热衷的流行材料(如影视作品、流行歌曲、网络信息等),加以引导,将会大大提高他们学习语文的兴趣。
为什么要提出“自主合作探究”的学习方式?
它与以前的学习方式矛盾吗?
蔡可(北京大学语文教育研究所副教授)
汪锋(北京大学中文系副教授)
靳彤(四川师范大学文学院教授)
语文课程积极倡导自主、合作、探究的学习方式,义务教育语文课程标准(2011年版)“前言·课程基本理念”中提出:
学生是学习的主体。
语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点,爱护学生的好奇心、求知欲,鼓励自主阅读、自由表达,充分激发他们的问题意识和进取精神,关注个体差异和不同的学习需求,积极倡导自主、合作、探究的学习方式。
教学内容的确定,教学方法的选择,评价方式的设计,都应有助于这种学习方式的形成。
在基础教育课程改革逐步推进的过程中,一些地方、学校通过探索教学方式的变革,师生已经开始感受自主、合作、探究的学习方式所带来的愉悦;然而不可忽视的是,由于有些地方在推进改革时盲目跟从,以树典型、搞运动的方式大面积复制别人的做法,一些经验来不及消化、内化,导致一些老师不能清楚认识这种学习方式的要求,教学时“形似而神不是”。
一、了解“自主、合作、探究”的内涵
自主学习以学生作为主体,强调学生在学习活动中的自立、自为、自律。
其中,自立是自主学习的基础,自为是自主学习的实质,自律是自主学习的保证。
在语文学习活动中,自主学习的自立、自为、自律具体表现为:
学生参与确定自己的学习目标与内容,参与制定自己的学习计划,参与设计评价指标;学生自己发现、认识、解决问题,发展思维,掌握方法,养成习惯;有自己的情感投入和体验,并以之激发自己学语文、用语文;自己能在语文实践中及时反思并调整学习活动。
合作学习是学生为了完成共同的学习任务、有明确的责任分工的互助性学习。
在语文学习活动中,合作学习要求明确共同的任务,要求学生积极承担个人责任;要求师生间、学生间相互支持和配合,能够有效沟通、相互联系、相互信任和协作;要求师生能够共同评估学习活动,寻求改善的途径。
合作学习要求充分挖掘利用同伴这一重要学习资源,在合作学习中提高自己,自己在合作学习中也努力让他人得到提高。
合作学习还要求学生,不仅要掌握合作的学习方式,更要培养合作的生活态度。
探究学习着重探索和研究。
语文学习活动中的探索和研究与科学活动中的探索和研究不尽相同,其中常常包含体验和感悟。
探究学习要求在语文实践中,学生自主独立地发现重要现象;在对重要现象的观察、体验、感悟中,有针对性地搜集与处理相关信息,提出问题并对问题探索、认识、体验、感悟;能积极表达交流,逐步形成、并呈现和说明、评价和检验探究结果;在探究学习过程中,掌握方法,获取知识,形成能力,培养情感态度和价值观,特别是发展实践创新能力和探索进取精神。
二、正确认识自主、合作、探究的对应面
自主、合作、探究学习与“指导学习”、“个体学习”、“接受学习”对应。
必须注意的是,对应面不是对立面。
在语文教学实践中,对于自主、合作、探究学习,容易出现片面的理解和认识,将其对应面看作对立面而全盘否定。
自主学习的对应面是教师的指导学习,自主学习并不忽视教师的指导。
在教学活动中,让学生自主学习,并不是让学生各行其“是”。
教师不能放弃教学职责,而应该有意识地强化学生的学习主体地位;学生应该在教师的指导和帮助下,逐步确立自己的学习主体地位。
如果要让自主学习正确、顺利地实施,教师必须适时、恰当、谨慎地给学生以必要的指导和有效的帮助。
包括:
帮助学生基于自己的知识和经验明了学习目标与内容,帮助学生开发和利用学习资源,帮助学生设计恰当的语文学习活动,帮助学生发现他们所学东西的意义和价值,帮助学生营造和维持良好的学习氛围,帮助学生反思评价学习过程和结果等。
合作学习的对应面是学生的个体学习,合作学习并不否定个体学习的作用,应该是在个体自主学习基础之上进行的。
合作学习之前,个体都应该对学习内容有自己的思考和认识,这样,合作学习中才会有知识和经验的新的建构。
否则,合作学习就会徒有其名,成为教师或某些学生的领跑;而那些对学习内容缺乏自己的思考和认识的学生,则只能盲从和尾随。
合作学习中,为了充分发挥个体的作用,合作组织成员要有明确的分工,各司其责又密切协作。
每个成员都主动积极地参与学习活动,平等自由地开展对话交流,个体在其他成员的帮助下发展自己,自己也在每个成员的发展中成为动力。
探究学习的对应面是学生的接受学习,探究学习并不否定有意义的接受学习。
而是对课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的反拨,基础教育课程改革的具体目标中提出:
改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
如果接受学习中学习者是主动的,能够将新知识与已有的知识体系建立实质的联系,就是有意义的。
在学习活动中,有意义的接受学习和探究学习可以并行不悖。
而且,由于探究学习和接受学习在感官参与的方式、知识获得的过程、能力的训练和培养、情感和态度在学习中的作用、对师生关系的理解以及评价等方面的不同,这两种学习应该是各有长短,可以互相配合、互相弥补和完善的。
三、自主、合作、探究学习要重视教师的正确指导
先从一个案例说起。
某校语文教师集体备课,形成了怎样理解七年级上册第一单元主旨的教学设计,简介于下:
本单元5篇课文,内容可概括为“怎样面对人生”。
其中有:
理想和现实、目标和追求、奋斗和历程、命运和事业、经验和艰难、痛苦和乐趣。
在学习过程中,应该积极倡导自主、合作、探究的学习方式,给学生点出课文主旨后,以理解课文主旨为目标,引导学生自己去读课文,感悟人生道理。
王家新《在山的那边》是写理想问题的一首诗。
少年儿童时期就立下大志,并努力地不断地去克服困难、攀登高峰,何愁事业不成功?
何愁人生不辉煌?
莫顿·亨特《走一步,再走一步》记叙“我”的遇险经历。
作者告诉人们“面对大困难不必惧怕,而应克服一点又一点小困难,累积起来终于完全战胜大困难”的道理。
杏林子《生命,生命》写的是“珍惜生命、崇敬生命,并让生命辉煌”的主题。
给我们提供处世的范式,“人生不如意事常八九”,要不屈服于命运,奋起抗争,不懈努力,勇敢进取。
宗璞《紫藤萝瀑布》由观赏紫藤萝花开的壮观如瀑布,悟出生命的顽强美好而化“悲痛、焦虑”为“宁静、喜悦”。
沈复《童趣》初看只是写儿童一时的闲耍趣味。
将其纳入人生视野,便可发现:
人生要多品尝出一些趣味,保持一颗不老的童心,将使人生永久多姿多彩。
本单元课文涉及人生世态,树植人生范式,阅读时要细细体验感悟。
该教学设计提出:
“在学习过程中,倡导自主、合作、探究的学习方式,给学生点出课文主旨后,让学生自己去读课文,感悟人生道理。
”
尽管我们从教学设计中可以看出语文教师认真地解读了几篇文本,并在文本的多元意义中进行了文化选择,因而能够正确“点出课文主旨”,引导和帮助学生,在自主、合作、探究的学习过程中,把握“自己去读课文”的阅读目标与内容。
但是这份“课文主旨理解的统一意见”依然存在严重问题。
其一,对课文主旨的理解不宜“统一意见”。
在语文教学中,多角度探寻文学文本的多元意义已成为教学常态。
语文教学利用文学文本的多元意义培养学生尊重多元文化,提高学生的文化选择能力。
文学文本多元意义的众声喧哗,给语文教学带来活力;而“统一意见”否定了个体学习的自主作用,也失去了合作的具体责任和探究的起点问题,导致语文教学中“万马齐喑”。
其二,不宜以教师“点出课文主旨”代替学生自己的阅读体验和感悟。
义务教育语文课程标准在学段目标与内容中要求:
欣赏文学作品,有自己的情感体验,初步领悟作品的内涵,从中获得对自然、社会、人生的有益启示。
对作品中感人的情境和形象,能说出自己的体验;品味作品中富于表现力的语言。
课文意义在阅读过程中生成,一定要和学生“自己的”领悟和情感体验相结合。
“点出课文主旨”则会导致教师的替代和越位:
用教师的阅读领悟和情感体验,来确定学生的学习目标与内容,替代学生“自己的”阅读领悟和情感体验;学生被动地接受“课文主旨”,很容易跨越阅读领悟和情感体验的过程,简化甚至丢失了自主、合作、探究的学习过程。
其三,教师指导要紧贴语文教学目标。
有些教师认为,让学生自主学习,就是教师不要教,学生自己学。
因此,教学中没有指导,没有提示和具体要求,上课便叫学生自己读书。
这种教学否定教师的指导作用,其错误显而易见。
自主、合作、探究的学习方式,不是不要教师的指导,而是很重视教师的指导。
还有一种看似有教师指导的教学,其实,教师指导只是“虚晃一枪”,这是更普遍但却不易发现的教学问题。
本课“教学设计的统一意见”中,“给学生点出课文主旨后,以理解课文主旨为目标,引导学生感悟人生道理”,就是这一问题的反映。
让学生“理解课文主旨”固然是学习内容;但课文主旨“如何理解”和“如何表达”,这是引导学生正确地理解和运用祖国语言文字,是语文教学的主要内容,却常被淡化甚至丢失。
如果目标指向“怎样理解课文主旨”,那么,学生“怎样凭借那些内容理解课文主旨”?
“怎样把握那些课文内容”?
这些重要问题在本次教学中均未涉及。
于是教学目标模糊,教失于笼统,学坠入朦胧。
这种“虚晃一枪”的教学指导,其根源是丢失语文学习内容,教学会显现出极大的随意性和无序性,必然影响语文教学的质量和效率。
为什么要提出三维目标?
如何在课堂教学中落实三维目标?
蔡可(北京大学语文教育研究所副教授)
汪锋(北京大学中文系副教授)
靳彤(四川师范大学文学院教授)
《基础教育课程改革纲要(试行)》指出,国家课程标准“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求”。
《义务教育语文课程标准(实验稿)》在“课程标准的设计思路”中说,“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。
三个方面相互渗透,融为一体,注重语文素养的整体提高。
”(2011年版课标将这一表述调整到了“课程目标与内容”的开头)其中的“三个维度”后来演化成为“三维目标”。
由《纲要》和课标的具体语境可见,“三维目标”原来实际上是指课程目标,然而,在新课程的理论宣传过程中,这一提法被广泛运用于言说新课程下的课堂教学目标,“三维目标的统一”于是逐渐成为新课程下确定和落实课堂教学目标的原则和追求。
那么,该如何理解“三维目标的统一”呢?
首先,要明确“三维目标的统一”主要是针对整体的课程目标而言的,目的是要“改变课程过于注重知识传授的倾向”。
新课程改革的理论专家钟启泉曾从学科教学的角度指出,“任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这三个层面的要素:
其一,构成该学科的基础知识和基本概念的体系;其二,该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式;其三,该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观。
换言之,它囊括了理论概念的建构,涉及知、情、意的操作方式和真、善、美之类的价值,以及探索未来和未知世界的方略。
”可以说,每一学科课程的学习都内在地、不可分割地包含着三个维度的目标,在课程实施中只有全面兼顾三个维度才能有效达成课程目标。
其次,要明确“三维目标的统一”不是针对每一节课的具体教学目标而言的。
“三维目标”的提法主要是在课程层面提出来的,在某种意义上说,是指出了教学本身内在的教育性,指出了教学作为一种交往过程和认知过程统一的实践活动,是知识建构和人的成长的统一。
只有尊重这一规律,教学才会是有效的。
然而,这并不意味着每一节课的教学目标都必须按照三个维度来确定。
因为“三维目标”是课程目标,其中有许多目标(如读书习惯的养成、读书方法的掌握、对祖国语文的热爱等)是贯穿性的、
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