易混淆概念的比较.docx
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易混淆概念的比较
何谓教学策略和教学方法呢?
教学策略和教学方法有什么关系呢?
1. 教学策略是为达到教学目标,完成教学任务,而在对教学活动清晰认识的基础上,采用适当的教学组织形式,安排好学习内容的传递顺序和教学媒体使用方法,对教学活动进行调节和控制,并选择运用恰当的教学方法的总考虑、策划和谋略。
教学方法是为完成教学任务,教师的教和学生的学的相互作用所采取的方式、手段和途径。
2. 关系:
从教学理论到教学实践的转化,是从教学方法更为详细具体的方法、手段和途径,它是教学策略的具体化,介于教学策略与教学实践之间,教学方法要受制于教学策略。
教学展开过程中选择和采用什么方法,受教学策略支配。
教学策略从层次上高于教学方法。
教学方法是具体的,可操作的,教学策略则包含有监控、反馈内容,在外延上要大于教学方法。
教学方法和教学策略选择原则:
1、每一种教学策略都有各自的特点和运用场合,应当根据当前的教学目标、教学内容、教学对象和教学环境进行选择。
2、为了实现某种教学目标的要求,往往不是靠单一的教学策略所能完成的,而是要通过多种教学策略的组合才能达到预期的目标,教学方法的选择也是如此。
注意:
1、没有任何单一的策略能够运用于所有的情况;
2、有效的教学需要有可供选择的各种策略来达到不同的教学目标;
3、最好的教学策略就是在一定情况下达到特定目标的最好的方式;
4、教学策略应具有指示性和灵活性,不具有规定性和刻板性。
教育目的与教育方针的联系和区别
1.教育方针
是国家在一定历史时期,根据社会政治经济发展的需要和基本的国情,通过一定的立法程序为教育事业确立的教育工作的总方向和奋斗目标,是教育基本政策的总概括。
教育方针一般包括三方面的内容:
(1)教育的性质与任务(为谁培养人);
(2)教育目的(培养什么样的人);
(3)实现教育目的的基本途径(怎样培养人)。
我国现阶段的教育方针是:
教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合,培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业建设者和接班人。
2.教育目的
是人们在观念上、思想上对教育对象的质量规格所做的总的设想或规定。
教育目的的三层次:
国家总的教育目的;
各级各类教育的培养目标;
教育过程中的具体发展目标.
教育目的的作用:
(导向、激励、调控功能)
(1)控制教育对象的发展;
(2)指导整个教育过程;
(3)激励教育者和受教育者.
我国高等教育的目的:
为社会主义事业的建设与发展培养具有创新精神与实践能力的德、智、体等方面全面发展的高级专门人才。
3.培养目标
是教育目的的具体实现形式与要求。
高等学校的培养目标主要反映在专业培养目标方面。
教育方针、教育目的与培养目标的区别与联系
概念差别:
教育方针属政治性概念,教育目的与培养目标属学术性概念;
层次差别:
教育方针——教育目的——培养目标;
时间差异:
教育目的稳定性好,教育方针次之,培养目标稳定性差。
教育目的是制定教育方针的前提,是学校确定培养目标的依据;教育目的是教育方针的核心内容,教育目的的实现是贯彻和实现教育方针的集中体现。
一、“教育目的”的概念
定义1:
“教育目的(aimsofeducation)是培养人的总目标。
关系到把受教育者培养成为什么样的社会角色和具有什么样素质的根本性质问题,是教育实践活动的出发点。
根据一定社会的生产力、生产关系的需要和人自身发展的需要来确定。
”[3]
定义2:
“教育目的是把受教育者培养成为一定社会需要的人的总要求。
教育目的是根据一定的政治、经济、生产、文化科学技术发展的要求和受教育者身心发展的状况确定的。
它反映了一定社会对受教育者的要求,是教育工作的出发点和最终目标,也是确定教育内容、选择教育方法、检查和评价教育效果的根据。
”[4]
定义3:
“教育目的 教育要达到的标准或效果,它规定着通过教育要把受教育者培养成什么样质量和规格的人。
在教育方针中常包含着对教育目的的表述。
教育目的是教育工作的出发点和归宿,也是检验教育工作的尺度。
它对教育制度的建立、教育内容的确立和教育方法的选择具有指导作用。
教育目的的提出是由一定社会的政治、经济、制度决定的,同时也是受制于一定的社会生产发展水平,反映了一定社会对人才培养的总要求,在这一总要求指导之下,各级各类学校要根据自己的具体任务,确定相应的培养目标。
[5]
定义4:
这种定义认为,教育目的的概念应包括基本概念和规范概念两个层次。
一是基本概念:
“教育目的是一种设想的心理素质(或者一种设想的素质结构),人们欲求、尝试或者要求通过教育而在受教育者身上得以实现。
”二是规范概念:
“
(1)教育目的是一种规范。
它如同任何一种规范一样,由一个规范制定者制定或者由一个规范的权威为特定的被规范对象而制定。
(2)该规范具有双重内容。
即它由分别为两种不同规范对象所制定的两种规范之间的相互联系所构成。
(3)它首先包含一种对受教育者的理想(期望)。
它被理解为一种规范,该规范要求受教育者应该达到某种特定的人格状态。
在此,涉及到对某种单一的或者复杂的素质结构的设想。
它可以被视为对受教育者人格的应然状态的描述。
(4)它还包含对受教育者的规定。
它可以被理解为一种规范,该规范要求教育者应该如此行动,使得受教育者最大限度地获得实现由教育者所制定的理想(或者接近此应然状态)的能力。
但该规范却并未确定,教育者应该怎样行事。
它只是一种任务规范,而不是一种技术规范。
”[6]
二、“教育方针”的概念
定义教育方针(guidingprincipleforeducation)国家为了发展教育事业,在一定阶段,根据社会和个人两方面发展的需要与可能而制定的具有战略意义的总政策或总的指导思想。
内容包括教育的性质、地位、目的和基本途径等。
不同的历史时期有不同的教育方针;相同的历史时期因需要强调某个方面,教育方针的表述也会有所不同。
[10]
从以上定义可看出,教育方针的制定者都是国家或政党,它与教育目的有密不可分的联系。
“教育方针”有以下的特性:
全局性。
由于教育方针的制订者——国家或执政党将教育方针作为贯彻整个教育发展方向的指针,因此,它具有全局性的指导意义。
一般来说,个人意义上的教育目的(即内在的教育目的)受到国家的教育方针的制约和控制。
由于社会的发展需要以个人的发展作为前提条件,所以国家在制定教育方针的时候,通常是以促进个体的发展来推动社会的发展,因此,个人的教育目的与国家的教育方针这时也是基本一致的。
当然,也有例外的时候。
变动性。
由于教育方针制定者是国家或政党,不同的历史时期国家或政党对教育的发展总有不同的政策,一些国家政党之间轮流执政,教育的战略和政策变动也就会比较频繁,教育方针也就有所不同。
教育目的厘定者常常是社会团体、教育哲学家,目的一经提出就有相对的稳定性。
而且同一政党不同时期的教育方针可以不同,不同政党的教育方针甚至可以完全相反。
因此,教育方针的变动性比教育目的的变动性要大得多。
现实性。
定义指出:
“它一般包括教育的性质、教育的目的以及实现教育目的的途径。
”既然教育方针指明了教育目的的实现途径,那么,教育方针作为国家或政党的教育战略具有更明确的现实意义。
从“教育目的”的定义看,教育目的能否实现是有争议的,特别是沃尔夫冈·布列钦卡的定义认为教育目的在某种程度上说具有终极性、理想性,在短期内具有不可实现性。
阶段性。
由于“不同的历史时期有不同的教育方针;相同的历史时期因需要强调某个方面,教育方针的表述也会有所不同”,故教育方针具有阶段性,对于同一政党,教育方针的阶段性也就更加明显,即后阶段的教育方针是前阶段的教育方针的延续和进一步深化,这是与国家和政党教育战略和政策的连续性分不开的。
最高的教育目的则具有终极性。
关于“教育目的”与“教育方针”的争论
1.以往研究者的争论
国内学者对“教育目的”与“教育方针”长期存在激烈的争论。
一些学者将两者等同起来,认为“教育目的”与“教育方针”并没有实质性区别,“目的即方针”,“方针即目的”,两者可以通用。
[11]另一些学者认为,两者要区分开来。
中共中央和国务院《关于教育工作的指示》(1958)已明确指出:
“党的教育工作方针,是教育为无产阶级的政治服务,教育与生产劳动相结合”;“教育目的,是培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者。
”故有学者认为教育目的是培养什么人的问题,教育方针是实现教育目的的手段。
教育目的支配教育手段,教育目的又是教育手段的产物,中国教育目的和教育手段是中国社会主义制度决定的,是中国社会主义教育客观规律的自觉表现。
[12]
关于两者的区分,还有不同的意见:
一种观点认为,“方针包涵目的”或“方针决定目的”。
教育方针是教育工作的宏观指导思想,是总的教育方向、目的和政策;而教育目的是指培养人的质量和规格要求,它仅仅是教育方针的一部分。
制定教育目的必须以教育方针为指导,贯彻和实施教育的基本方针。
[13]另一种观点认为,教育目的是一定社会对教育要造就的社会个体质量规格的总的设想或规定;教育方针是国家或政党根据一定的政治、经济要求,为实现一定时期教育目的所规定的教育工作的总方向和总途径。
教育目的是国家或政党制定教育方针的前提,一定的教育方针是为了实现一定的教育目的而制定的。
因而,教育方针与教育目的的关系是手段和目的的关系。
[14]“教育目的”和“教育方针”两者的区别在于:
第一,出发点不同。
教育目的是从个人自身发展需要和社会发展水平之间做出价值选择;而教育方针是从政党或阶级对教育作用总的估计出发。
第二,作用的对象不同。
教育目的总是针对个体、受教育者而言的;教育方针则不直接作用于个体和受教育者,而是针对社会结构中的教育事业整体而言,旨在引导人们对教育事业的地位和作用有正确的估价。
第三,实际功用不同。
教育目的主要是控制教育微观领域,如课程的设置、教材的编写、教法的选定、教育活动的安排等,使这些措施有利于实现人的发展、实现教育目的。
教育方针主要控制教育的宏观领域,如,指导教育进行正确估价、确定教育投资比例、改革教育体制、制定宏观教育决策、评估教育行政效率等,保证教育事业的健康发展。
还有学者认为教育目的是教育理论研究者研究的对象,它具有“理念性”,但不具有“操作性”;教育方针则是由国家或政党来规定,由于直接面向实践而具有一定的“操作性”。
在这个意义上说,“教育目的”是理论术语,是学术性概念,属于教育基本理论范畴;“教育方针”则是工作术语,是政治性概念,属于教育政策学范畴。
[15]
2.本人的看法
笔者认为:
“教育目的”、“教育方针”是必须互相区分的概念。
如果两者完全相同,就不必使用不同的名称,以免产生混乱。
除此之外,还有更深远的意义。
第一,教育目的是多主体性的,教育方针是单一主体性的。
教育目的作为对受教育者的心理结构的应然设想,体现了教育不同主体的愿望,这些主体包括国家、政党、教育部门、社会团体、各级各类学校、教师、家长、学生本人和不同的学习者。
由于众多主体的愿望既有共通之处,又有互相冲突之处,因此无需强求以哪一个主体的教育目的为现实的教育目的。
也就是说,教育目的作为一个总的概念,应该包含国家、政党、教育部门、社会团体、各级各类学校、教师、家长、学生本人和不同的学习者(就终生教育而言)的教育目的。
各种教育目的是国家在制定教育方针时必须考虑的客观因素。
教育目的是不同的规范制订者对培养的人的总设想,教育方针则体现国家或政党对教育方向、性质的规定。
“忽视这种差异,就会干扰到教育理论的研究,使教育目的成为对教育方针的诠释和注解。
”[16]《学会生存》也指出:
“某种形势的客观现实必然制约着每个国家根据其特殊背景所制定的当前的教育目的。
但这种教育目的,同社会的一般目的一样,也是那些参加教育活动的个人的意志行为与主观选择的结果。
”[17]
第二,教育目的价值取向是多元的。
不同主体处在不同的立场就有不同的目的。
在不同的历史时期形成的对构建教育目的激烈的争论,有利于人们在现实中对教育的价值取向进行选择,特别是教育家、哲学家、科学家、心理学家对教育目的的不同看法,为教育的价值取向选择提供多维的自由空间。
随着时代的发展,教育目的总在增添新的要素。
如果仅仅把国家的教育目的看作唯一的教育目的,无疑否定了教育目的的多元性,使短期的政治行为主宰一切。
这是十分危险的。
我国就有如“文化大革命”这样的惨痛教训。
正如叶澜指出:
“当代中国教育价值取向存在着偏差。
它主要表现为:
在政府的教育决策中历来只强调教育的社会工具价值,忽视教育在培养个性、使个人潜能得到尽可能发展方面的价值;总是要求教育出即时的、显性的功效,忽视或者轻视教育的长期效益。
”[18]
第三,教育目的是教育方针制定的前提。
各种教育目的能更好地为教育决策者提供更开阔的教育方针制定的视野,防止功利主义对教育过分的拔高或过度期望,有利于在关注社会价值的前提下更全面地关注人的发展。
各种“教育目的”作为制定“教育方针”的参考,能给教育更多的自由,有助于维护教育的相对独立性,使教育的发展依据其应有的轨迹,防止来自教育外部的不必要的强行干预。
但是,笔者不主张“教育目的主要是控制教育微观领域”,笔者认为控制教育微观领域的应该称为“培养目标”,即各级各类学校、各专业的具体培养要求。
“目的与目标根本不同,你能测量目标,但不能测量目的。
一个最后的目的是一种哲学的力量,它是我们行动的先验的本质。
培养自由的人和创造思维,最大限度地挖掘每个人的潜力,这就是最后的目的。
一个目标是独立于个人而存在的。
”[19]再有,笔者也认为教育目的是理念性的,具有方向性,不具有精确的操作性。
但是,教育目的又不仅仅是理论术语,如果仅将“教育目的”看作理论术语,是学术性概念,无疑又排斥了教师、不同的学习者、家长和学生本人对教育目的的看法。
总之,“教育目的不是人们主观臆想的产物,教育目的存在于人的发展与社会发展对立统一的关系中,存在于人的发展现状与社会发展要求之间的矛盾中,因此,思考和制定教育目的的逻辑起点也存在于其中。
”[20]因此,仅仅从社会或个人的单一角度来界定“教育目的”都是不全面的。
课外活动是课堂教学的延续和补充,是教学中不可缺少的环节。
(是非题)
学校在各科教学大纲范围以外,对学生进行的多种多样的教育活动。
它是班级教学的必要补充,是全面发展教育的重要组成部分。
正确组织和吸引学生参加各种课外活动,可以扩大学生的知识领域,丰富学生的精神生活。
培养和发展他们的兴趣、才能与特长,为进一步学习和选择职业创造有利的条件。
这也是对学生进行德育的重要途径之一。
合理地安排学生的课余时间,使学生的旺盛精力在富有教育意义的活动中得到发挥,也有助于树立良好的社会风气。
课外活动的内容非常广泛,主要有社会政治活动、科学技术活动、公益劳动、艺术活动和体育活动等。
课外活动的形式有:
群众性的课外活动,如时事政治报告、节日纪念活动、文艺演出、体育运动会等。
小组的课外活动,如学科小组、科学技术小组、运动小组的活动等。
个人的课外活动,如课外阅读、栽培花草树木等。
学校要注意选择和组织富有教育意义的、适合学生年龄特征的、内容丰富多采的、形式灵活多样的活动,吸引所有学生自愿参加。
课外活动不是课内学习的延续,不能以补课和布置各科作业代替和排除课外活动。
要让学生手脑并用,在实践中运用已有的知识,并借以巩固和补充课内所学的知识。
在课外活动中要充分发挥学生的独立性和创造性,同时教师可会同学校中的共产主义青年团和少年先锋队一起,分工辅导学生的各项课外活动,帮助他们制定计划、选择内容和解决困难,使课外活动有目的、有计划、有成效地开展。
课外活动与课堂教学有着密切的联系,实际上它是课堂教学的延续和补充,它可以弥补课堂教学的局限,巩固和扩展课内教学的成果,对课内教学有促进作用,并使学生获得更多的科学知识、技能和技巧。
特别是小学科学学科,涉及天文、地理、物理、生物等许多学科领域,内容十分丰富和广泛。
只限于课堂教学,对某些学生来说只能刺激其食欲而不能满足其食欲。
最好的方法,那就是在课外兴趣小组中,在开展课外活动中得到满足,从而激发其学习科学知识的更大兴趣。
作为一个科学教师,除了做好课堂教学工作之外,还要组织和指导好学生的课外活动。
班级授课制的优点讲授的优点
班级授课制的优点:
1、有利于大面积培养人才,扩大教学规模,提高教学效率;
2、有利于发挥教师的优势,突出教师的主导作用;
3、有利于发挥班集体的教育作用,促进学生全面发展;
4、有利于进行教学管理和教学检查。
讲授的优点
1、效率高。
2、成本低。
3、能较好的发挥教师的主导作用。
4、保证知识的系统性。
消退法
消退法在学校教育教学中比较常用,因为这种方法不仅适合与具有经常性的不良行为的孩子,同时对孩子偶发的偏差行为也具有较好的矫正作用,而且,这种方法不会伤害到孩子的心理和人格,不会受到教育者和家长的指责。
所谓消退,简单地说,就是个体做出的不良行为连续多次之后,都没有得到想要的强化。
我们对这种行为不予关注,不予理睬,那么,孩子的这种行为发生的频率就会下降,甚至消失。
消退行为可以适用于中低年级学生出现的一些偶发行为或不良行为,甚至对某些已经养成习惯的偏差行为也具有一定的矫正作用。
心理学家强调注意力与关注是给孩子最有力的强化物之一,尤其是年龄越小,思维发展水平还停留在前运算阶段的孩子。
因此,老师或家长对孩子出现的不良行为,就可以利用对这种行为的忽视不理来减弱或消除它,否则就会强化这种不良行为,使之不断增多。
(1)使用消退进行行为矫正的例子
A、有一个学生,家长反映孩子在家里吃饭时总是忙于做其他事情,催促很多遍都无用,有时看电视,有时看书,有时摆弄一些玩具,不仅影响了进餐时间,同时也影响孩子从事其它工作的时间,比如拖延了做作业的时间,延迟了睡觉的时间等等。
了解到这种情况,我告诉他妈妈,其实,我们完全可以用忽略法来消除孩子这种不良行为习惯,当孩子没有按时吃饭时,我们家长通常都是大喊大叫,甚至对其行为进行批评或惩罚,我们表现出来的实际就是对孩子这种不良习惯的充分关注。
相反地,我们首先告诉孩子,吃饭的时间是一定的,过了这个时间,只有自己给自己制造麻烦。
然后,每次吃饭时间一到,就叫一声孩子。
无论孩子来晚或没有来,家长都按时把餐桌上的饭收拾干净,禁止孩子吃零食。
开始时孩子还感到非常饥饿,但父母并不为之所动,几次过了之后,孩子就开始正常吃饭了。
B、消退法还可以应用到儿童说脏话或攻击行为的矫正,但应用时教师必须对孩子行为的强度和频率有一定的了解,而且要照顾到其他同学的反映。
某学生富有侵略性且爱动粗,因为一点点微小的事情就会做出过度的反应。
班级中打架往往有他的份,在班里形成一个小小的威胁。
今天又打架了,于是我把他叫到办公室。
这时,孩子一脸的愤怒,我没有去寻找打架的原因(可想而知),也没有去责备他这种不良行为,相反地,我说:
“从你的表情上可以看出你非常的愤怒与生气,当你生气时,能不能和老师谈一下?
”简单的一句话,让孩子感受到教师关注的是自己的情绪,而不是“打架”这种不良行为。
该学生感到很感激与惊讶,道谢后就走了,以后打架行为锐减,并习惯于与老师进行沟通和交流。
这就是消退方法的运用,我没有关注孩子的具体不良行为,而是把目光注意到另外一个方面。
C、消退方法还可以用来消除课堂上的不良行为。
比如回答问题时,某学生表现积极,站起来举手,希望老师叫他回答。
这时老师假装没有看到,反而叫他身边的举手比较端正的孩子起来回答问题,并说:
“老师让举手比较端正的**起来回答问题。
”这样,我们并没有去关注孩子的这种不良的习惯,也没有批评他或当场纠正他这种行为,如果给予关注,可能会影响正常的教学秩序和班级气氛。
我们叫另一孩子回答问题,其实是在告诉孩子,什么样的行为才是正确的,才是老师关注和支持的。
再比如,孩子在课堂上注意力不集中,在那儿做白日梦或玩小东西,这个时候,我们老师通常都会给予过多的关注,点名批评或提出警告等等,发现孩子以后出现这种行为的概率会越来越多。
因为班级中有很多孩子,孩子很想得到教师的关注,同时他们的认知发展尚不完善,不考虑行为的方式和性质,只要行为本身得到了教师的关注和注意,对他们这种行为都是一种潜移默化地强化。
相反地,我们不仅不给予关注,反而表扬孩子身边的听讲用心的学生,这不仅提醒了表现不良行为的学生,同时也让所有学生明白,自己什么样的行为才能受到老师的关注和赞赏。
试试,你会发现一段时间之后,班级内你定义为不良的行为会大大减少。
诸如打小报告、课堂上做鬼脸、用方言与老师讲话、不举手就回答问题等等我们所不希望出现的行为都可以采用消退法来给予忽略。
(2)运用消退法应注意的事项
A、必须与正强化紧密配合。
我们对不良行为进行忽略的同时必须特别关注良好行为的发生,对孩子偶尔出现的良好行为千万要给予正强化,而不能仍然采取忽视。
B、必须运用在不良行为方面。
C、必须是自己的关注时刻保持一致。
不能朝花夕拾,不能受个人情绪影响而改变自己对孩子行为的反应方式。
D、不能时断时续,要连续而不间断。
同时也要注意做好“开始阶段会变得更糟”的心理准备。
我们要了解孩子表现这种行为的频度,考虑孩子之所以表现出这种行为,是受到了个别老师的不断强化所形成的,因此,开始阶段,孩子不理解教师为什么忽然不理睬自己的行为了,他们会变本加厉,这个时候,我们教师要冷静,保持自己行为上的一致性,保持使用消退方法的坚定性。
E、如果我们实施消退方法失败,可能要考虑以下三个因素:
我们有没有及时强化孩子出现的良好行为;我们实施消退的过程中对待所有学生是否是一致的;对该学生的特定行为的反应是否是前后一贯的。
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