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多元智力理论与项目学习
多元智力理论与项目学习
(MultipleIntelligencesTheoryandProject-basedLearning)
上海师范大学教育科学学院夏惠贤
摘要:
当今的学校教育一直深受传统智力测验的影响。
传统智力测验理论认为,智力具有单一的性质,通过测验就可以测出人的智力的高低。
这种思想在学校教育中体现出了“一元化教育”,既学生要尽可能地学习相同的课程,衡量学生学习好坏的最佳手段是频繁的考试。
因此,在学校里最受到重视的学科无疑是语言、数学或逻辑推理等学科。
美国哈佛大学心理学家霍华德·加德纳认为,人的才能是多元的,除了语言和逻辑—数理智力外,还有视觉—空间智力、音乐—节奏智力、身体—运动智力、人际—交往智力、自我反省智力、自然观察者智力以及存在智力。
他认为,每个学生在不同程度上拥有上述九种智力,智力之间的不同组合表现出了个体的智力差异。
教育的起点不在于儿童原先有多么聪明,而在于怎样使儿童变得聪明,在哪些方面变得聪明。
本文从课程设计的角度论述了多元智力理论视野中的项目学习问题。
通过对项目学习的概念、优势以及多元智力理论中的学习中心、学习活动的分析,论述了项目学习对于开发学生的多元智力、培养学生创新精神和实践能力的重要意义。
传统智力测验理论倾向于把人的智力看成是固定不变的,是由遗传决定的,在儿童的早期生活中是可以加以测量的。
因此,儿童的学习大量地表现为以接受和训练为特征的“测验本位学习”(Test-basedLearning)。
这类学习无法甄别出儿童在标准化测验中未显现出来的智力强项。
美国哈佛大学心理学家霍华德·加德纳把智力看作是“个体解决实际问题的能力,生产或创造出具有社会价值的有效产品的能力。
”这一智力定义使得智力由过去的接受和训练式学习演变成了解决日常学习过程中的问题式学习。
因此,儿童的学习就表现为以“解决问题或制造产品”为特征的“项目学习”(Project-basedLearning)。
美国哈佛大学心理学家霍华德·加德纳认为,人的智力是多元的,人除了言语—语言智力(Verbal/LinguisticIntelligence)和逻辑—数理智力(Logical/MathematicalIntelligence)两种基本智力以外,还有其它七种智力,它们是视觉—空间关系智力(Visual/SpatialIntelligence)、音乐—节奏智力(Musical/RhythmicIntelligence)、身体—运动智力(Bodily/KinestheticIntelligence)、人际—交往智力(InterpersonalIntelligence)、自我反省智力(IntrapersonalIntelligence)、自然观察者智力(NaturalistIntelligence)、存在智力(ExistentialIntelligence)。
●言语—语言智力指的是人对语言的掌握和灵活运用的能力,表现为个人能顺利而有效地利用语言描述事物、表达思想并与他人进行思想与感情的交流。
●逻辑—数理智力指的是对逻辑结构关系的理解、推理、思维表达能力,主要表现为个人对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理进行运算和逻辑推理等。
●视觉—空间智力指的是人对色彩、形状、空间位置等要素的准确感受和表达能力,体现了个人对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感程度以及准确的把握能力。
●音乐—节奏智力指的是个人感受、辨别、记忆、表达音乐的能力,表现为个人对节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏、歌唱等形式来表达自己的思想或情感。
●身体—运动智力指的是人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等,表现为用身体表达思想、情感的能力和动手的能力。
●人际—交往智力指的是对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及觉察、体验他人的情绪、情感并作出适当的反应的能力。
●自我反省智力指的是个体认识、洞察和反省自身的能力,表现为个人能较好地意识和评价自己的动机、情绪、个性等,并且有意识地运用这些信息去调适自己生活的能力。
●自然观察者智力指的是人们辨别生物(植物和动物)以及对自然世界(云朵、石头等的形状)的特征敏感的把握能力。
●存在智力指的是陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运等的倾向性,如人为何要到地球上来,在人类出现之前,地球是怎样的,在另外的星球上生命是怎样的,以及动物之间是否能相互理解等(存在智力是加德纳于1999年提出的,有关存在智力的教育实践应用正在研究中,本文暂缺)。
加德纳认为,每个学生都在不同程度上拥有上述九种基本智力,智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异,而教育的起点不在于原先一个人有多么聪明,而在于教师怎样使学生变得聪明,在哪些方面变得聪明。
在他看来,智力并非像传统智力定义所说的那样是以语言、数理和逻辑推理等能力为核心的,也并非是以此作为衡量智力水平高低的唯一标准,而是以能否解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效产品的能力为核心的,也是以此作为衡量智力高低为标准的。
因此,智力是个体解决实际问题的能力和生产出或创造出具有社会价值的有效的产品的能力。
加德纳承认每个人都或多或少拥有上述不同的多元智力,这些智力代表了每个人不同的潜能,这些潜能只有在适当的情境中才能充分地发展出来。
以多元智力理论为基础的课程设计不仅要求教师创造性地运用教学策略来开发多元智力,而且还要求教师把多元智力理论的思想整合到教学活动中去,进行项目学习。
加德纳认为,项目学习可以摆脱过去语言—言语智力和逻辑—数理智力所强调的以测验为本的学习倾向,去发现和开发每个学生的智力强项。
一、项目学习的内涵
1、项目学习的概念
项目(project)一词是人们经常听到的,指的是事物分成的门类。
教育领域中的“项目”指的是一种能引起学生兴趣、值得花努力去对真实世界作深入调查研究的活动,这种活动可以由一个班级或一个小组的学生来实施,适合任何年龄的学生。
而项目学习(Project-basedLearning,简称PBL)指的是一套能使教师指导学生对真实世界主题进行深入研究的课程活动,具体表现为构想、验证、完善、制造出某种东西。
它可以是有形的由学生制作的物体,如书、剧本或一项发明等。
项目学习能促进学生投入到学习活动中,激发他们以自身的方式学习,促进他们终身学习技能和素质的发展。
杜威提出,学习不仅要为未来的生活做准备,而且应该成为生活的一部分。
模拟真实的问题和真实的问题解决是项目学习的基本功能。
在项目学习中,学生根据自己个人的兴趣和优势来选择自己的项目,创设学习机会,能帮助学生在课堂内外取得成功。
项目学习无固定的结构,在教与学的活动中富有很大的弹性,当教师成功地实施项目学习时,学生能体现出很高的学习兴趣,会积极地参与到他们自身的学习活动中,向学生提供第一次做科学研究和社会调查的机会,以各种方式展现他们自己研究的结果,并创造出高质量的作品。
当然,项目学习也向学生提供了许多运用所学的基本知识、技能的机会,它在许多方面超出了传统的教与学活动。
2、项目学习的类型
项目学习是多种多样的,有些项目具有严密的程式,而有些则是学生感兴趣的主题或活动,如学习中心或活动中心等。
根据项目学习的特征,人们一般把项目分成五类①。
(1)有结构的项目
有结构的项目(StructuredProjects)指的是要求产品符合特定的标准,即要求学生制作的产品具有一定的尺寸、包含特定的材料、能发挥特定的功能、满足规定好的质量标准等。
学生可以有一段时间(一个星期、一个月或一个学期甚至一学年)来制作产品,并且要展示完成好的作品来表明这些产品是否符合既定的标准,教师通过对是否满足规格要求的产品来评价学生学习的成功与否。
“落蛋”(EggDrop)是一个典型的“有结构的项目”。
在这个项目中,要求学生设计一个箱子,箱子里放着鸡蛋,当箱子从六英尺高度落下时,要使鸡蛋不破。
学生可以用任何材料来做这个箱子,箱子里也可以用任何垫子来垫,但箱子、垫子、鸡蛋加起来的总重量不得超过500克,每边的长度不得超过30厘米,学生要在规定的时间内完成箱子的设计,并把产品带到班上进行展示和检验。
到了规定的这天,所有的“落蛋”箱子都要经过检验。
如果某个箱子从六英尺高度落下时,箱子和鸡蛋都完好无损,就判定该箱子具有“专业水平”(professional),如果箱子破了而鸡蛋没破,则判定要对箱子进行重新设计,如果箱子和鸡蛋都破了,那么就判定箱子不合格。
当学生在做类似于“落蛋”这样“有结构的项目”时,他们实际上是在做具有同一功能的物体,所做的产品也一直是相同的。
这与在我国中小学广泛开展的“头脑奥林匹克”的原理与方法是相一致的。
(2)与主题有关的项目
与主题有关的项目(Topic-relatedProjects)指的是学生对单元学习的拓展,由学生自发选择主题或由教师布置。
每个学生要搜集与主题相关的资料,然后对资料进行分析、整理、综合,最后形成一个最终的产品。
这种最终产品常常是一份书面报告,通过书面报告向他人展现他所学到的知识内容及其对他个人的意义。
展现的产品可以包括幻灯片、录像片、招贴画、小册子、杂志或其他音像制品。
如果项目是由小组共同来承担的,则由小组成员合作来完成书面报告,并由小组的负责人向全班展示他们的产品。
当学生在搜集与主题有关的资料时,他经常会对该主题产生较浓厚的兴趣,形成较完整的个人化理解。
如,准备研究美国“大湖地区”(theGreatLakes)的学生可以从特定的地理特征(如尼亚加拉瀑布等)、从自然资源(如木材、铜矿、紫晶矿等)、从湖区城市(如克利夫兰、底特律、德卢斯等)、从工业生产(如船舶制造、钢铁工业等)等各个方面来确立主题。
如果一个学生选择了德卢斯作为主题进行研究,那么他可以拍摄一盘介绍该城市的录像带,办一份介绍德卢斯人生活方式的杂志等。
而对紫晶矿产资源的研究可以编制一块展示该资源开采和使用的故事板,描述该矿产对当地船舶工业影响的小册子等。
与主题有关的项目涉及许多学生或一组学生做各自的项目,这些项目又可组成一个较大的学习单元,当项目完成时,每个学生都可经历到超越单元内容以外的学习内容。
(3)与体裁有关的项目
与体裁有关的项目(Genre-relatedProjects)指的是要求学生制造某种既包含关键要素又符合特定特征(parameter)的产品,当学生在制作产品时,他们可以运用某种特征作为指南,同时教师可以鼓励他们在设计最终的产品时采用大脑风暴法来充分发挥他们的创造性。
如,如果体裁是儿童文学,那么学生可以做一本有前后封面、标题页面和故事与图画相结合页面的书。
对这些关键的要素来说,学生就能想到“出版社”的标准。
如果他们有一本已出版的故事书作为参照,他们就会发现这一项目相对来说较为容易,教师和学生就可以通过相互讨论的方式来制定学生进行自我评价作品的规则,如是一本达到专业化水准的故事书还是一本草稿等。
通过对这一项目的学习,学生就会逐渐掌握形成“与体裁有关项目”中所包含的要素特征及其产品制作的要领。
(4)模板项目
模板项目(TemplateProjects)是建立在已做好的材料基础之上的项目,这一项目的材料一般已有固定的形式、形态或结构,在运用这一项目时,学生必须参照这一“模板”来进行。
例如,报纸必须遵循一个被普遍接受的结构,这种结构就是一个“模板”。
无论是一个大城市的日报还是一个小镇上的周报,都必须以当地的新闻作为报纸的头条新闻,接着是国内外新闻,最后是社论、读者来信、评论、专栏等。
学生可以用这种“模板”来创办班级或学校的报纸,特定历史事件的报纸以及想象中的未来事件的报纸(如100年以后的未来等)。
(5)开放性项目
开放性项目(Open-endedProjects)指的是那些鼓励冒险、创造性、革新以及发散性思维的项目。
学生在做这些项目时不必有指南或标准,他们可以以自身的方式来看待熟悉的物体或通过对熟悉材料的调查发现新的应用等。
教师和学生可以一起通过讨论来建立项目的指南,包括对信息的搜集、从大脑风暴中产生的想法、对产品的检验以及如何完成最终的产品等,因而其项目学习的过程是开放性的(open-ended)。
学生通过对这一类项目的学习,可以了解开放性的项目学习从主题确立到搜集资料、到形成最终产品的过程,学会如何从不同的角度认识和发现新的想法等,从而增强个人的创造性思维能力。
二、项目学习的优势
项目学习不同于传统的接受性学习,学生不必聆听教师的讲授,而是根据自己的兴趣爱好、专长来选择适当的主题进行学习,它充分调动了学生主动学习的愿望,提高了学习动机。
所以它的优势是明显的。
1、提高问题解决的能力
项目学习不是学生对知识的简单复现,而是创造性地解决问题或创造出新颖独特的产品。
哈佛大学心理学家帕金斯(DavidPerkins)认为,提高学生高层次认知技能需要学生有解决问题的任务,需要向学生提供如何解决问题的指导②。
学生的能力并不是自然而然地形成的,也不是教师所能教会的,而是学生在运用知识、探索知识的过程中发展起来的。
美国教育家布卢姆(BenjaminBloom)认为,要想培养学生的能力,必须着眼于较高层次的教育目标。
他对教育目标进行了系统的分类。
他将认知领域内的教育目标从低到高分为知识、理解、应用、分析、综合、评价六个层次。
着眼于知识与理解层次的目标是低层次的目标,着眼于应用层次以上的目标是高层次的目标,只有高层次的目标才能有效地培养学生的能力。
在项目学习中,学生围绕某个感兴趣的主题展开研究,需要他们去应用、分析、综合、评价知识,每个主题所包含的知识并不是唯一的、确定的,而是一种综合性的知识,所以学生尽可以运用自己的智力强项,发挥自己的聪明才智,如从多种角度进行发散性、批判性的思考等。
因此,项目学习有利于发展学生的能力。
项目学习一般要经过发现问题—提出问题—分析问题—提出假设—评价、验证—得出结论等几个阶段,这几个阶段中的每个环节都有助于发展学生的能力。
在发现问题、提出问题阶段,学生在浩如烟海的知识中发现自己感兴趣的主题,并提出问题,学会用自己的方式进行探索研究,这本身就是能力的表现。
而让学生学会发现问题、提出问题将有助于培养独立思考能力。
在分析问题和提出假设阶段,需要学生从各个角度去思考如何解决问题,在这其中,一般有两种思维在起作用,一种是分析性思维,另一种是直觉性思维。
分析性思维是一种以演绎推理过程为特征的思维形式,它有严密的逻辑,能用言语加以描述,而直觉性思维是一种对问题进行内隐感知为特征的思维形式,是非逻辑性的,跳跃式的,没有具体的步骤。
在分析问题的过程中,直觉性思维往往先于分析性思维,直觉性思维获得解决问题的想法,分析性思维则检验想法的正确与否。
项目学习更多地涉及到了直觉性思维。
科学研究表明,直觉性思维与创造性思维能力是密不可分的,因此,项目学习有助于学生养成直觉性的思维习惯,为最终走向创造打下较为坚实的基础。
在分析问题的过程中,需要收集资料。
资料的收集也是一项创造性的工作。
学生在收集资料的过程中,需要对资料进行分类、归纳、整理,这样学生就会逐步学会把握自己的学习方向,能从不同的角度去思考问题,提出自己的想法,摆脱了“人云亦云”的习惯性思维的影响,从而学会批判性的思维能力。
评价、验证、得出结论是解决问题、创造产品的表现,解决是一个复杂的思维过程,它要求学生进行多角度、多方位的思考,进行发散与集中的思考,才能寻求问题的解决。
因此,在问题解决的过程中,可以培养学生创造性的思维能力。
2、提高信息素养
许多项目要求学生超越简单的、易得到的以印刷品形式出现的信息来源,如课本、百科全书和字典等,信息技术的发展为信息增加了另外的载体,如光盘和互联网等。
项目学习强调学生独立自主性的研究,需要从网络中寻求新的信息,并能与他人进行交流。
而当前信息技术和网络世界正以迅雷不及掩耳之势发展着,并对教育提出了挑战,信息技术和网络世界运用于教育的功用已越来越明显,它主要体现在两个方面:
外展功能,即任何人在任何时间、任何地点获得任何层次的信息和网络学习资源,因为在网络学习环境中,汇集了大量的数据、教学软件、兴趣讨论等学习资源,可以使每个人都可以发表自己的看法,并与他人分享。
内聚功能,即信息技术和网络世界已将一个丰富多彩的世界置于人们的面前,使得每个学生都可以提出自己的想法、发表自己的见解、与他人分享成为可能。
美国图书馆协会(AmericanLibraryAssociation,简称ALA)把信息素养界定为“何时需要信息、鉴别和发现所需信息、评价和组织信息以及有效地运用信息致力于解决问题的能力”,包括:
文化素养,即对有关信息的感知与了解;信息意识,即对信息源及信息工具的了解和使用;信息技能,即对信息的确定、检索、评估、处理及决策的能力。
1998年全美图书馆协会和美国教育传播与技术协会制定了学生学习的九大信息素养标准。
这些标准都与学生的信息搜集、独立学习和社会责任等有关。
这九大信息素养标准是③:
●信息素养:
有效地、高效地获取信息;熟练地、批判性地评价信息;精确地、创造性地使用信息。
●独立学习:
能探求与个人兴趣有关的信息;能欣赏作品和其他对信息进行创造性表达的内容;力争在信息查询和知识创新中做得最好。
●社会责任:
能认识信息对民主化社会的重要性;能实行与信息和信息技术相关的符合道德的行为;能积极参加小组的活动来探求和创建信息。
而项目学习能提供真实的和启发性的提高信息素养的环境,它不仅需要学生掌握信息设备与软件的使用(如编写计算机程序、数据库、多媒体或其他产品),而且信息技术还能促进学生在科学、语言艺术、美术和其他课程领域内的项目学习。
如美国一所学校的学生正在学习“民权运动”,两个女学生运用多媒体制作软件制作了一个马丁•路德•金从监狱释放出来的“电视新闻广播”节目。
在准备这个新闻广播节目的过程中,他们研究了马丁•路德•金的演说,并成立了一个剧本编委会来编写、修改剧本,共同在网上进行交流。
而课件制作软件使他们的剧本中包含了一段马丁•路德•金在1963年的演说录像。
而班上的其他学生则以其他不同的方式(如故事、逸事等)来展开对这一问题的研究。
显然,这一项目学习涉及到了信息素养、独立学习和社会责任等方面的要求。
3、增长学习经验
杜威指出,“教育是在经验中、由于经验、为着经验的一种发展过程”,“经验首先是一个经历的过程,是维护某种事物的过程,是忍受和激情的过程,是爱好的过程。
”④学习就是经验的累积。
在项目学习中,教师的作用和学生的作用都发生了较大的变化。
对教师来说,多了指导、示范,少了给予,他们并没有像传统教学那样成为一个知识的灌输者,而是一个促进者,即在学生调查研究中帮助学生设计活动,提供资料和建议。
对学生来说,学生有权选择自己感兴趣的主题,使项目能适合他们自身的兴趣与能力,他们有了更多的跨学科的思考、更多的发现、更多的小组工作,少了确定性的知识、少了对第二手信息的依赖,而专心致志地搜集、分析所获得的资料,做研究,报告他们的研究结果。
这样他们就可以不断把自己学习的过程和经验累积起来,迁移到新的情境中。
因此,项目学习就是使学生不断变得更有学习经验的过程。
表1清楚地说明了从无经验的学生到有经验的项目学习者的过程⑤。
表1:
项目学习对学生发展的促进作用
要素
年幼的或无经验的学生
较年长的或较有经验的学生
富有经验的项目学习者
内容
基本概念
建立模块技能
较难的抽象概念
基本原理
冲突中的概念
实施中的多种原理
认知水平
理解和对熟悉概念的综合
运用习得技能
理解和对新概念与原理的综合
扩展和迁移所习得的技能
对多步骤探究和设计的自动管理
综合复杂技能
应用环境
更多地与家庭、朋友、学校、社区有关
当地的人或事
更多地与国家、世界有关
更多地与想象中的世界、创新有关
专业学问和工作的世界
持续时间
短暂
较长
连续不断
课题来源
教师
教师与学生的合作
学生与教师的合作
材料
与年龄相吻合的资料
最初的资料
由学生识别的资料
具体的材料
符号化的材料:
图文
电子化材料、数据、观点
技术工具
计算器、简单的文字处理软件、视听设备
桌面出版系统
高级软件、编程、设计、电影制作软件、通讯
与课程的联系
以更直接的方式把所学的基本技能付诸实践的项目
开始以学生掌握核心概念的方式的项目
反映所学的复杂概念、观念、领域的项目
监控情况
经常
不经常
真正的缺席
指导
协商
共同管理
教师的主要作用是规范计划、监控参与和评价进步
教师的主要作用是跟随学生的轨迹,帮助安排实施的阶段和结果
教师的主要作用是帮助记录和联系
社会性分组
两人一组或三人一组
小组或个人
个人、小组和大组的结合
指导者参加对话来鼓励观点的交流和学习
指导者在学生和小组间进行对话,但由学生进行交流
学生组织和进行自己的对话
结果
掌握技能
概念知识
掌握复杂的原理
以知识为主的课程
探究和设计过程的知识
探究和设计过程的主动运用
自我管理的习惯
资料搜集和处理的技术性技能
资料/信息的搜集、处理、展示和交流的技术性技能
此外,在许多项目中需要小组协同工作,要求学生形成和实施交往技能,同伴教学、同伴评价、网络信息共享和合作性的学习小组都是合作性项目学习的本质。
而当代认知科学的研究也表明,学习是一种社会现象,它能使学生在一个合作性的环境中学得更多。
三、多元智力与项目学习
项目学习既是一种课程理念,又是一种多用途的教学方法,它可以融合许多教育理念。
其中最具代表性的是建构主义理论和多元智力理论。
建构主义是一种学生根据在其自身的经验背景中构建自己知识体系的理论,它关注的是学生积极地从事“做”(doing)的活动,而不是被动地“接受”知识。
而项目学习是一种创建学习环境,让学生在环境中构建个人知识体系的方法。
多元智力理论强调了每个人都有不同的智力类型,每个人都有不同的智力强项和优势,学生通过运用自身的智力优势来完成一个学习项目,就意味着他们要创造性地解决问题。
而传统的教学策略往往集中在语言—言语智力和逻辑—数理智力上,使很多不适应传统学习方式的学生遭受了很大的挫折。
这些遭受学习挫折的学生往往喜欢诸如身体运动、视觉化、人际交往、自我内省、音乐或自然观察等方式来进行学习。
项目学习允许教师将各种教与学的策略综合到项目的规划和实施过程中,帮助学生开发各种智力。
项目学习注重学习与实际生活的融合,能帮助学生使学习成为生活的一部分,而不仅仅是为遥远的生活做准备。
通过适当的培养和不断积累学习经验,学生的每一种智力都可以得到提高,发挥各自的智力潜能。
因此,加德纳极力主张把项目学习作为创建学习环境的方法来提高每个学生的多元智力。
现在项目学习已超出了一般的学校范围而成为开发多元智力的有效方法与途径。
多元智力理论视野下的项目学习一般包括学习中心、活动中心等。
1、学习中心
学习中心(learningcenter)是根据美国多元智力实验学校(KeySchool)的师徒制小组(pod)发展而来的。
多元智力理论研究专家布鲁斯•坎贝尔⑥在华盛顿州创设了一个学习中心,每个中心都以具有特殊智力天赋的人来命名,中心的名称每年都轮换一次。
学生在每年的开学之初就投入较大的精力来研究这些“智力专家”,并探讨他们如何培养和运用自己的智力,这样就使得这些“智力专家”成为学生无形中的导师。
各中心的名称如下(图1):
图1:
学习中心
莎士比亚中心查理士中心
☆语言—言语智力☆音乐—节奏智力
学习中心
爱因斯坦中心德蕾莎修女中心
☆逻辑—数理智力☆人际—交往智力
毕加索中心狄更斯中心
☆视觉—空间智力☆自我内省智力
玛莎·葛莱姆中心古德尔中心
☆身体运动智力☆自然观察者智力
在学习中心中,学生的学习都是围绕项目来进行的。
在学年之初,学生罗列出他们想要学习的主题,教师根据学生筛选出的主题进行分析,并
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