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教育学考前看
绪论」1.教育学:
从内涵上说,“教育学”这个名词在我国基本上有三种含义:
一是指所有教育学科门类的总称,与“经济学”“哲学”“物理学”等一样属于一级学科,在其下面还有众多、、的二级或三级学科;二是指一种课程的名称,在这个意义上,“教育学”是各个师范院校所开设的一门带有专业基础性质的课程;三是指一种教材的名称,这种教材也就是“作为一门课程的教育学”所使用的教材,其名称也随着课程名称的不同称谓而有所不同。
2.教育学的研究对象是:
教育问题
「第一章」3.学校教育的基本要素——教育者、受教育者、教育影响教育者:
包括学校教师,教育计划、教材的设计者和编写者,教育管理人员以及参加教育活动的其它人员,其中,教师是学校教育者的主体和代表,是直接的教育者。
「第三章」4.主体性:
是人所具有的本质特征之一,它是人对外界刺激的选择性反应。
从主体性结构上看,一般认为,主体性具有以下几个基本结构:
自主性、主动性和创造性。
5.三种主要的儿童发展观。
遗传决定论:
是历史上一种典型的儿童发展观,该观点认为,人性的个体的差异是由个体的遗传素质或人的自然素质中的某些特点所决定的。
在这一类思想中,有代表性的观点包括柏拉图的人分三等论、基督教的“原罪说”和中国古代的性善恶论等等。
遗传决定论使人们相信,龙生龙,凤生凤,老鼠生来会打洞。
这种观点不仅为统治阶级放弃民众教育、实行等级教育制度找到了理论依据,也为个别教育者推卸自己的责任找到了借口。
环境决定论:
也是历史上具有代表性的一种儿童发展观。
儿童发展观认为,真正在儿童的发展中起着绝对影响作用的力量,是儿童生活环境和后天所获得的教育引导。
在环境决定论的儿童发展观中,洛克的“教育万能论”和华生的“环境决定论”有着很大的影响。
辐和论:
也称之为二因素论。
这种发展观肯定先天遗传和后天环境两种因素对儿童发展都有重要的影响作用,而且二者的作用各不相同,不能相互替代。
辐和论认为,心理的发展并非单纯地靠天赋本能的逐渐显现,也非单纯地对外界影响的接受或反映,而是其内在品质与外在环境合并发展的结果。
“发展等于遗传与环境之和”。
6.皮亚杰关于儿童发展观的主要观点。
皮亚杰认为,儿童的发展是以发展主体的自我调节为机制的自我演变过程。
这一自我调节过程得以产生的基础是儿童健全的神经系统,但这种遗传素质只是儿童发展的必要条件,而不是发展得以产生的动因,更不能预定发展结果。
而且遗传素质在儿童发展中的重要性,会随儿童的生理成熟的提高而降低。
儿童发展的环境因素,也是儿童发展的重要条件,但是,环境因素作为客观存在,也不能自动对儿童发展产生影响。
环境因素对儿童的作用,产生于儿童主体与环境的相互作用活动之中。
也就是说,只有儿童把环境因素选作自己的反应对象,借此来构造或改变自己的认识结构和反应方式时,这一环境因素对儿童发展才是有意义的。
在遗传、环境和儿童主体的活动这三者之间,惟有儿童的活动才是其发展的真正起因。
所以皮亚杰认为,儿童的发展是一个不断演变的建构过程,在这一过程中儿童主体的活动是第一性的,是发展的根本原因,遗传与环境因素只是儿童发展的必要条件。
皮亚杰非常重视儿童的自主能动的自我调节功能,认为它在儿童发展中起关键作用。
他明确揭示了儿童主体协调机制在连接刺激与反应过程中的关键性作用,突出了儿童发展过程中,儿童的主体地位和作用。
他清楚地阐述了遗传因素、环境因素和儿童活动三者的关系及其各自在儿童发展中的意义。
7.杜威关于儿童发展观的主要观点。
杜威是进步主义教育理论的代表人物之一。
他反对传统教育脱离实际生活,脱离儿童经验,把儿童当作知识的容器置于被动地位的倾向,提倡关注儿童的参与、以儿童为中心的教育。
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杜威认为,在儿童发展过程中,作为发展的主体,儿童对教育活动的参与和体验是影响其发展尤其是社会性发展的最重要的因素。
杜威主张根据儿童的兴趣和能力去设计教育活动,尽量去除教育过程中各种脱离生活实际、脱离儿童兴趣的内容与形式,使学生的发展更适合儿童的个性需求,更贴近社会的现实生活。
从强调儿童的主体性地位出发,杜威提出了“教育即生长”的著名论断。
教育的根本点在于儿童的成长与发展,教育就要尊重儿童的个性,围绕儿童的兴趣、需要等进行组织,让儿童成为活动的主体,处于教育活动的中心地位。
从儿童的发展取决于儿童与外在环境相互作用这一角度出发,杜威又把儿童的发展看作是其经验的改组和改造过程,他主张让儿童从实际参与的活动中学习,即“从做中学”,教育就是要不断地为儿童的活动创造条件、调动儿童活动的积极性和创造性。
所以在杜威看来,真正对儿童发展有益的教育,是能为儿童提供良好经验和连续性经验的活动,从这一角度而言,杜威认为“教育即经验的改造”。
「第四章」8.教师地位:
一般是指教师的社会地位,它是由教师在社会中的经济地位、政治地位和文化地位构成的。
其中经济地位主要是指教师职业在社会各职业中的经济收入的相对地位,它决定了教师的职业声望、职业吸引力和教师从事该职业的积极性和责任感;政治地位则体现了社会对教师职业的评价以及教师在政治上应享有的各种待遇;文化地位体现了教师在掌握、传承和展现文化中的地位。
9.教师资格的分类。
教师资格分为幼儿园教师资格;小学教师资格;初级中学教师和初级职业学校文化课、专业课教师资格;高级中学教师资格;中等专业学校、技工学校、职业高级中学文化课、专业课教师资格;中等专业学校、技工学校、职业高级中学实习指导教师资格;高等学校教师资格。
成人教育的教师资格,按照成人教育的层次,依照上述规定确定类别。
10.教师资格条件。
我国《教师法》第十条规定:
“中国公民凡遵守宪法和法律,热爱教育事业,具有良好的思想品德,具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格,有教育教学能力,经认定合格的,可以取得教师资格”。
它包括以下四个要件:
(1)必须是中国公民;
(2)必须具有良好的思想道德品质;(3)必须具有规定的学历或者经国家教师资格考试合格;(4)必须具有教育教学能力。
11.教师资格的认定机构和认定程序。
教师的认定机构:
是指依法负责认定教师资格的行政或依法委托的教育机构。
教师认定程序:
(1)提出申请;
(2)受理;(3)颁发证书。
(P145)12.教师培训:
是指专门教育机构为提高教师的素质、能力对在职教师进行的一种继续教育。
教师培训是相对于职前教育而言的,它也是师范教育的重要组成部分,具有补偿、更新知识的功能。
包括两方面内容,一是帮助教师提高学历水平;二是了解教育科研的新成果,充实专业文化知识,提高教学技能。
教师培训制度是提高教育教学质量的前提和条件。
13.教师考核:
是指各级各类学校及其它教育机构依法对教师进行的考察和评价。
教师考核制度是教师规范化管理制度的重要组成部分。
「第五章」14.教育活动:
有广义和狭义之分,广义的教育活动指所有能够传递人类生产生活经验和精神文化的活动。
狭义的教育活动指学校教育所专门从事的活动。
15.教育目的的主要功能。
教育目的主要有三大功能:
(1)导向功能:
教育目的规定了教育活动所应培养的人才素质和规格,实际上就是规定了教
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育活动的最大方向。
(2)调空功能:
从宏观上说,教育目的对一个国家或地区的教育规划以及教育结构的确立与调整等都具有指导、协调的作用;从微观上说,教育目的对具体教育内容的安排、教育活动的形式及教育手段、方法和技术的选择等都有支配、协调和控制、调节的作用。
(3)评价功能:
教育活动既然以教育目的为出发点和归宿,那么,检验教育活动成功与否的最根本标准,也应是教育目的。
教育目的是整合所有具体的教育评价标准的精神内核,也是教育评价的最高准则。
当具体评价标准有违教育目的时,就需要对具体评价标准作出修正。
「第六章」16.体育:
是指以发展体能、锻炼体魄为目标的教育活动。
广义的体育,是指所有能够增进人的身体素质及活动技能的活动。
它包括社会体育、竞技体育和所有能够增进体质和体能的活动。
狭义的体育,是指在学校教育中有意识地促进学生体质、体能、体魄提高的教育活动。
「第七章」17.课程包括哪些基本范畴?
一般说,在各种不同的课程论体系中,有一些范畴比较普遍,是人们在讨论课程时经常采用的,这样一些范畴主要包括课程目标、课程内容、课程结构、课程评价。
18.课程目标可以垂直分为哪几个层次?
这是指根据目标的性质及其与课程的关系,从宏观到微观,将课程目标区分为不同层次的分类方法。
(1)课程的总体目标——教育目的。
教育目的反映特定社会对于合格成员的基本要求,与该社会最根本的价值观一致,通常有较强的哲学理念色彩,以及浓厚的社会政治倾向。
这一层次的目标经常被写进国家和地方的教育法,或其它形式的重要的课程文件之中。
(2)学科的(领域的)课程目标。
按照一般的含义,这一层次的目标适用于一定阶段的具体课程,比总体目标更为具体,是总提目标在特定课程领域里的表现。
这一层次的总体目标具体,对于课程的关系也更为接近,总体目标是以具体课程领域的目标为中介作用与课程的。
(3)课程目标。
这是更为具体的,与课程关系最为直接和密切的目标。
这一层次的目标在具体的课程领域内部展开,对于课程的作用最为具体、最直接。
以上两个层次的目标能否真正体现和落实到课程中,主要取决于能否科学和恰当地分解为这个层次的目标。
19.课程设计大致可以分为哪几个层次?
课程设计就是对于课程的各个方面做出规划和安排。
根据所承担的任务和产生的结果,可以将课程设计大致分为三个层次:
(1)宏观的课程设计工作。
这一层次的课程设计应当解决课程的一些基本理念问题。
包括课程的价值、课程的根本目的、课程的主要任务、课程的基本结构等。
(2)中观的课程设计工作。
宏观的课程设计完成之后,进一步需要做的,便是将其具体化为各门课程的大纲或标准,并且以教科书或其它形式的教材为物质载体表现出来。
这一层次的设计工作以宏观的课程设计为前提和基础,是在具体的课程门类基础上进行的。
(3)微观的课程设计工作。
无论中观的设计是比较详细还是比较概括,在进入课程实施领域,必然地还要由教师进行再设计。
「第八章」20.教学:
是教师教、学生学的统一活动。
在这个活动中,学生不但掌握了一定的知识和技能,同时,身心获得了一定的发展,并形成了一定的思想品德。
21.教学原则:
是根据教育、教学目的,反映教学规律而指定的指导教学工作的基本要求。
22.教学组织形式:
是教学的空间结构和时间序列的统一。
教学组织形式所要解决的问题,就是教师以什么样的形式将学生组织起来,通过什么样的形式与学生发生联系,教学活动按照什么样的程序展开,教学时间如何分配和安排等等问题。
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23.教学的任务。
传统的关于教学任务的认识,主要概括为以下三个方面:
(1)传授和学习系统的科学基础知识和基本技能。
(2)在这个基础上发展学生的智力和体力。
(3)在这个活动过程中培养学生共产主义世界观和道德品质。
24.教学活动的本质。
P253-254活动是在过程中实现的,而过程则是通过活动得以展开的。
因此教学活动与教学过程在本质上的含义是相同的。
(1)教学活动本质上是一种学生身心发展的过程。
这种看法的基本观点是:
教学过程不仅是教师领导下学生自觉认识世界的特殊认识过程,而且也是以次为基础的促进学生身心全面发展的过程。
这种观点认为,教学过程的根本目的在于培养人,在于促进学生德智体全面发展。
那种认为教学过程是一种特殊认识过程的观点,不够全面。
在他们看来,认识过程只是人的一种心理活动,它不包括学生的身心发展,学生智能和品德的发展虽然是在认识过程中实现的,但是其又高于认识过程。
(2)教学过程是一种特殊的实践过程。
教学过程本质的实践说着眼点是教学过程中的自主行为者(老师或学生)具体的感性的外部行为及其结果蕴涵的意义,作为教师的实践,其根本目的是促进学生的成长,也是教学活动区别于其它实践活动的特殊性所在;作为学生的实践,其目的就是通过一系列的活动来促成自身预期发展。
(3)教学过程是一种师生交往活动。
教学本质的交往说认为:
教学是一种特殊的交往活动,是师生之间的一种有目的有组织有计划的师生交往过程。
25.教学模式的分类。
教学模式大致可以概括为三种类别。
(1)师生系统地传授和学习书本知识的模式。
传授和学习书本知识模式的比较完备的结构:
诱导学习动机→领会教材(感知、理解)→巩固知识→检查
(2)教师辅导学生从活动中自己学习的模式。
设计教学法是这种模式的典型代表,其一般进程为:
设置问题的情境→确定问题或课题→拟定解决课题方案→执行计划→总结与评价(3)折衷于两者之间的教学模式。
比较有代表性的良种折衷模式是美国教育家布鲁纳的发现教学法和西德教育家瓦根舍因的范例教学模式。
布鲁纳的发现教学模式的一般进程为:
明确结构,掌握课题,提供资料→建立假说,推测答案→验证(一次或几次)→做出结论西德教育家瓦根舍因提出范例教学模式,这种模式的一般进程为:
解释作为范例的个别事物→解释范例的类或属→掌握规律范畴→获得对自我或人类的理解26.教师授课制的特征。
班级授课制的特征主要包括三个方面,有人用班、棵、时三个字来概括。
班:
把学生按照年龄和知识水平分别编成固定的班级,即同一个教学班学生的年龄和程度大致相同,并且人数固定,教师同时对整个班集体进行同样内容的教学。
课:
把教学内容以及实现这种内容的教学手段、教学方法展开的教学活动,按学科和学年分成许多小的部分,分量不大,大致平衡,彼此连续而又相对完整,对每一小部分内容和教学活动,就叫做一“课”,一课接着一课地进行教学。
时:
把每一“课”规定在统一的单位时间里进行。
单位时间可以是50分钟、45分钟或30分
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钟,但都是统一的和固定的。
课与课之间有一定的间歇和休息。
「第九章」27.谈话法:
是教师根据学生已有的知识经验,借助启发性问题,通过口头问答的方式,引导学生通过比较、分析、判断等思维活动获取知识的教学方法。
28.讨论法:
是在教师指导下,学生围绕某个问题发表和交换意见,通过相互之间的启发、讨论、商量获取知识的教学方法。
29.实验法:
是学生在教师指导下,运用一定的仪器设备进行独立操作,观察和研究这种操作引起的现象和过程,以获取知识的教学方法。
30.实习作业法:
是学生根据教师布置的任务,在课上或课外进行实际操作,将已经学过的知识运用于实践的教学方法。
31.练习法:
是学生在教师指导下,进行各种练习,从而巩固知识、形成技能技巧的教学方法。
32.参观法:
是教师根据教学目的,组织学生到校外观察自然现象和社会现象,从而获取新知识或验证已经学习过的知识的教学方法。
「第十一章」33.学校、及其它教育机构举办主题的类型及其内涵。
34.学校咨询与辅导的基本任务。
从根本上看,学校咨询的目标在于为全体学生的健康发展提供帮助。
具体而言,不同处境的学生所需要的帮助可能是不同层次的,这就决定学校咨询的任务是多层次的,一般可分为缺陷矫正、早期干预、问题预防与发展指导。
(1)缺陷矫正。
对于极少数长期处于恶劣环境下已经积累产生了严重的心理和行为障碍的学生,需要进行系统的矫正。
但对于一般的学校咨询工作者而言,在专业技术上的要求过高,而学生本人接受咨询帮助的动机又往往很弱,在过于困难的情况下,咨询者应当考虑转送有关专业机构或部门。
(2)早期干预。
面向少数学生进行,他们可能已经出现某种程度的心理和行为问题,如果得不到及时的帮助,就可能演变为严重的障碍。
早期干预就是指在问题出现初期给学生以帮助。
(3)问题预防。
对于部分学生群体来说,目前并没有出明显的问题,但是某些心理素质比较薄弱,有可能在一定环境条件下出现问题。
问题预防就是指在可能的问题发生之前,主动开展各种形式的工作,提高学生应付将来问题的能力。
(4)发展指导。
面向全体学生进行。
学生在不同的时期,面临不同的适应和发展的任务,可能会出现一些普遍性的问题。
在此之前,我们就应该开展必要的指导活动,帮助学生成功完成心理—社会发展任务。
35.咨询的目标与原则。
(1)咨询的直接目标和根本目标直接目标:
当然是使学生解除心理困扰,顺利度过当前的危机。
根本目标:
是使来访学生在以后遇到类似的问题时可能自己独立处理,而不是动辄就寻找咨询者的帮助。
(2)咨询活动的基本原则①积极关注和信任来访学生②充分支持和鼓励来访学生③注重来访学生的主动参与④严格为来访学生保密36.主要咨询方法。
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(1)着重调整情感的方法①鼓励表达②深入共感③身体放松
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(2)着重训练行为的方法①系统脱敏法②行为契约③模仿学习(3)着重改变任职的方法(4)关于游戏及艺术活动的运用(5)关于团体咨询(6)关于环境因素「第十二章」37。
测验的类型及其含义。
依划分标准的不同,测验可以分成不同的类型:
(1)从测验目的上考虑,可以分成安置性测验、形成性测验、诊断性测验和总结性测验。
(2)从测验内容上考虑,可以分成成就测验和学能测验。
(3)从规范程度上区分,可以分成标准化测验与教师自编测验。
(4)从结果解释所参照的标准区分,又可以分成常模参照性测验和标准参照性测验。
38.如何进行测验的编制。
编制测验的要求是什么?
(1)确定试题内容。
在选择试题内容时,应设计测验蓝图。
测验蓝图包括确定测验目的、测验内容以及编制双向细目表等内容。
(2)选择试题类型。
课堂测验的题型有客观题和论文题两种。
客观题特点是题目多,但学生没有做答自由,更无法用自己的语言答出自己的风格。
论文题给学生较大的自由度,学生可以根据自己对问题的了解,选择适当的材料,深入表达自己对问题的看法。
(3)评分。
计分方法可分为等级分和百分制两类。
(4)测验分数的解释。
分数只有经过解释才具有实际意义,解释分数时,既可以和其它同学的学习表现相比较,也可以和考核标准相对照。
39.中小学教育评价的类型及其含义。
从评价的严格程度上考虑,可以分成正式评价和非正式评价。
从解释评价结果的标准上考虑,可以分成相对评价和绝对评价。
从评价的功能上区分,可以分成形成性评价和觉得评价。
(1)相对评价和绝对评价。
对应与常模参照性测验和标准参照性测验,评价可分为相对评价和绝对评价。
相对评价是在群体中进行对比,这时衡量标准是相对的。
绝对评价要和预定的标准相比较,只要达到了标准,就称为合格。
(2)形成性评价和总结评价。
对应于形成性测验和总结性测验,评价可分为形成性评价和总结性评价。
形成性评价是指在活动过程中以改进工作为目的而开展的评价。
通过揭示问题和反馈信息,这种评价对改进工作质量很有帮助。
总结性评价是对活动结果的评价,它的目的在于评判活动效果。
这种评价具有时候检验的性质,一般是上级教育管理部门开展的评价活动,其评价结果会影响行政决策。
「第十三章」40。
法律救济:
是指依据法律对权利冲突的解决。
也就是说,当公民的权利受到侵害时,可以从法律上获得自行解决,或请求司法机关及其它机关给予解决,使受损害的权益得到补救。
41.我国教师的法律地位:
是法律所确认的教师的社会地位。
我国教师的法律地位,根据《教师法》的规定,“教师是履行教育教学职责的专业人员”“承担教书育人,培养社会主义事业建设,者和接班人、提高民族素质的使命”。
并具有教育法规定的权利和义务。
42.我国学生的法律地位:
因其不同的身份而具有不同的内容和特点。
首先,作为社会中的一名成员,学生的身份是一名国家公民,其地位由我国《宪法》《民法》、
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及其它一系列法律、法规所确认;其次,作为学校这个特定环境中的一员,学生具有不同于一般国家公民的地位,其地位有我国《教育法》《义务教育法》及其它有关教育的法律、法规所确认,这种地位体现了学生作为“受教、育者”这一角色的本质特征;再次,对于所有未满18周岁的学生而言,因其具有“未成年人”这一特殊身份,因而还具有不同于已满18周岁的学生的法律地位,他们的这一地位已由我国《未成年保护法》《预防未成年、人犯罪法》等法律、法规或相关的条款所确认。
因而我们必须从不同的方面来看待学生的法律地位。
(领会
)「绪论」1.教育学创立的条件2.教育学创立的简要过程3.当代教育学的发展状况
(1)教育学研究的问题年个领域急剧扩大
(2)教育学研究基础和研究模式的多样化(3)教育学发生了细密的分化,形成了初步的教育学科体系,同时也出现了各种层次与类型的综合(4)教育学研究与教育实践改革的关系日益密切(5)教育学加强了对自身的反思,形成了教育学的元理论4.当代教育学的发展趋势「第一章」5.教育发展的阶段及其每一阶段的特征。
把教育发展的历程划分为三个大阶段:
原始教育、古代教育和现代教育。
(1)原始社会与原始教育特征:
(一)教育水平低。
没有产生制度化的教育机构,教育只是社会生活和生产(如狩猎)中进行的,教育的内容是非常贫乏的,教育的方法也主要是口耳相传和实践中的模仿。
(二)教育没有阶级性。
由于共同生活的社会制度,教育资源没有为一些特殊的阶层所独占,而是面向所有的氏族或部落的儿童的。
只是在男女儿童教育上,会根据他们的性别自然差异有一些区别,如可能会让女孩子学习采集,让男孩子学习打猎等。
(三)教育与原始宗教或仪式有着紧密的联系。
原始宗教或仪式本身承担着一定的教育功能,对于传递原始社会的生产和生活经验,约束和塑造人们的社会行为起到重要的作用。
(2)古代社会与古代教育①奴隶社会及其教育特征:
(一)古代学校的出现。
人类最早的学校出现在公元前2500年左右的埃及。
学校的出现意味着人类正规教育制度的诞生,是人类教育文明发展的一个质的飞跃。
学校的产生标志着从生产劳动中的第一次分离。
(二)教育阶级性的出现。
奴隶社会教育的阶级性非常明显,具体体现在:
教育目的是培养奴隶主阶级治理国家所需要的人才;教育的对象主要是一些奴隶主贵族子弟;教育内容多是以军事教育和道德教育为主,以满足统治阶级对内对外武力镇压和道德教化的双重需要;教育方法体罚盛行,注重机械的练习和实践训练;教师担负起教育青少年一代的职责,被赋予很大的权利,具有很高的权威。
(三)古代学校教育与生产劳动相脱离。
原始社会中,教育过程是与生产和生活过程相互交织在一起的,是不分离的。
进入奴隶社会以后,生产劳动的经验一开始就被排斥在学校的大门之外。
②封建社会及其教育特征:
(一)学校教育的主要目的是培养适合统治阶级所需要的官吏、牧师或骑士。
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(二)学校教育既具有鲜明的阶级性,又具有严格的等级性或浓厚的宗教性。
(三)教育的内容主要是以道德文章或宗教经典为主。
(四)教育教学方法主要以严格的纪律约束为主,辅以个人自学和修行。
(五)形成了比较系统的教学体系,积累了比较丰富的教育经验,提出了比较丰富的教育教学思想。
(3)现代社会与现代教育①资本主义社会及其教育特征:
(一)教育的目的在于既要培养和选拔资产阶级的统治人才,又要给予广大的劳动人民以一定的文化科学知识。
(二)建立了现代学校制度。
与古代社会的等级制学校比较起来,现代学校在体系上更完备、类型上更多样、层次上更加清晰、性质上也更加世俗化,其中最突出的变化除了上面提到的实行义务教育制度之外,就是形成了完整的从学前教育到高等教育的学制系统。
(三)课程结构、内容得到了不断的调整,尊重学生学习积极性的新教学方法不断出现。
(四)师生关系民主化。
在古代社会和古代教育中,师生关系是不平等的,在总体上带有古代社会人身依附关系的性质。
随着资本主义社会新型政治和道德原则的建立,师生之间的关系也从不平等走向平等,从专制走向民主,由绝对的教师中心走向教师指导和帮助下的学生自治。
师生关系的民主化是现代社会和现代教育民主化的一个重要反映,也是现代社会和现代教育民主化的一个重要内容。
(五)独立形态的教育学产生
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