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第一章语言教学与测试
第一章语言教学与测试
语言测试是一门古老而又年轻的学科,尽管现代语言测试的历史不到100年,语言测试的历史渊源却可以追溯到很久以前(Spolsky1995)。
语言测试是应用语言学的一个重要分支,它涉及教学法、二语习得理论、语用学、心理语言学、认知心理学、教育测量学、计算机科学等多种学科。
语言测试是伴随着语言教学出现,并随着语言教学的发展而发展,不同的时期,人们的语言观不同,采用的语言测试方法也不同。
世界语言测试理论经历了四个发展阶段,反映了三个语言测试的理论模式。
随着语言测试理论的发展,语言测试在实际应用和理论研究方面也出现了许多新的变化,已引起越来越多学者们的注意。
语言测试主要用于语言教学、语言研究和教学研究、选拔人才三个方面,其中最为普遍的是用于语言教学。
语言测试与语言教学之间存在着一种相互依赖的关系。
语言测试是衡量语言教学成效和提高语言教学质量的重要手段,是语言教学过程中的重要组成部分。
语言测试的目的是提供一种科学的衡量工具,一方面对学生的语言能力进行客观、准确、公正的评价,另一方面检测教学效果,反映教学中的长处与短处,为提高教学质量服务。
由此可见,语言测试是语言教学过程中不可欠缺的重要环节,语言教学离不开语言测试。
语言测试与语言教学是同时存在,息息相关,紧密联系而且相互作用的。
然而,语言教学与语言测试的发展并非总是同步的。
一个语言测试体系一经确定,在一定时期以内就具有相对稳定性,会对语言教学产生积极或消极的反拨作用。
本章将回顾语言教学与语言测试理论发展过程,讨论语言教学与测试的关系,分析测试对语言教学的影响,提出提高正向反拨效应的途径。
第一节语言教学与语言测试理论发展过程
语言测试伴随着语言教学出现,并且测试理论与模式的发展与教学法的发展一脉相承,指导语言教学的理论基础是语言学、语言教学法和学习论;指导语言测试的理论基础,除了语言学、语言教学法、学习论外,还有心理测量理论。
不同历史时期的语言教学法直接受语言观和语言学习观的指导和支配,而语言测试的内容和形式又直接反映了不同历史阶段的语言观和语言学习观。
为了更好的研究两者的关系,本节以语言测试理论发展为线索,对语言教学与语言测试理论发展做一个简单的回顾。
语言测试大致经历了以下四个变化时期:
(1)前科学时期
(2)心理测量—结构主义时期(3)心理语言学—社会语言学时期、(4)交际语言测试时期。
后三个时期分别对应三种语言测试模式,即:
心理测量—结构主义模式,心理语言学—社会语言学模式,交际语言测试模式。
(Heaton1991)
1.第一阶段:
前科学语言测试或传统语言测试时期
目前人们把20世纪40年代以前的语言测试统称为前科学语言测试(Theprescientificlanguagetesting)。
语言学家Spolsky(1995)称这一时期为语言测试科学前时期。
在这个时期,语言教师对于什么是语言这个最基本的问题,没有科学的认识,只是把语言当作一门包括语法、词法、语音的知识体系去教。
教学基本上是凭经验、遵循传统,主要采用语法翻译法(grammar-translationapproach)。
传统的语法翻译法侧重在系统地讲解语言知识,练习形式主要有背诵、听写、造句、回答问题、翻译等;强调死记硬背,语言训练是单技能的,脱离上下文语境的;使用的材料以语码为纲。
在此基础上产生的语言测试也就考察学习者对这三方面知识的掌握情况。
试题常包括短文写作、翻译、语法分析。
听力、口语被认为是额外的、绝不是大纲或测试的组成部分。
总的说来,该阶段的语言教学和测试完全以教师和命题人员的经验和主观判断来确定,以孤立的语言点为主,基本谈不上有什么科学依据。
2.第二阶段:
心理测量—结构主义测试时期
20世纪70年代以前,语言测试界占主导地位的是分析法(analyticapproach),称为心理测量—结构主义时期(psychometric-structuralistera)。
心理测量—结构主义语言测试是建立在结构主义语言学和行为主义心理学理论基础之上,采用心理学领域的测量学为科学方法而形成的。
其语言学的理论根据是结构主义语言学,认为语言是由语音、词汇、语法构成的一个系统,这一系统是可以分解的。
语言中的语音、词汇、语法是一个有限的集合,而由这些有限集合的成分却可以构成无限集合的句子。
所谓掌握一门语言就是掌握语言中的这些元素并用来生成和理解无限数量的句子的能力。
也就是说,语言测试应该测试语言的应用,而不仅仅是有关语言的问题。
该阶段的外语教学主要采用直接法、听说法和认知法。
受该阶段外语教学方法,尤其是听说法的影响,语言测试发生了巨大变革,出现了分离式语言测试(discretetest)。
分离式测试通常把语言测试按听、说、读、写等语言技能分成若干部分,分别进行测试,来逐项测验学生是否掌握了这些元素。
这一测试方法又称为元素法(atomisticapproach)。
在这一时期语言测试中使用得最为广泛的题型就是多项选择题。
从心理测量的角度来说任何测试只可能是一种随机采样,在有限的时间内不可能对构成语言的全部元素逐一进行测验,而只可能、也只需要进行随机采样,即通过随机采样对全部构成元素的一部分进行测验,然后推断对构成元素全体的掌握程度。
由于采用离散题每题只考核一个语言点,在有限的答题时间内考生有可能做大量题目,因此增加了采样的覆盖面。
采样量大,,信度就高。
另外,采用多项选择题评分具有客观性,这进一步提高了语言测试的信度。
语言测试发展的这一时期开发了一系列统计分析方法,包括对试题难易度、区分度、整卷信度等等的定量分析方法,使语言测试成为一门既有坚实的理论基础又有成熟的测量统计方法的学科。
但是采用分析法所得到的分数对学生的语言水平只能作间接的推断,不是直接可以解释的。
到了七十年代中期这种分析法的观点受到了广泛的挑战。
3.第三阶段:
心理语言学—社会语言学时期
随着人们对语言的认识逐渐深入,结构主义语言观受到了挑战。
Chomsky在1965年提出了语言能力(linguisticcompetence)和语言行为(linguisticperformance)的概念。
自从70年代中期起,语言测试界开始重视所谓总体综合法(globalintegrativeapproach)的研究,这一时期被称为心理语言学—社会语言学时期(psycholinguistic-sociolinguisticera)。
综合法是针对采用以离散题为主进行测试的方法而提出来的。
离散题把语言技能加以分解,而综合测试正好相反。
主张采用离散题的人认为一次只可以测试一个语言点,而综合法则主张测试在一定的语境中进行,不在考试中刻意区分各单项语言成分、技能和能力,而是强调两项和两项以上的综合评估。
社会语言学家提出的语言交际能力(communicativecompetence)的概念,认为使用语言不但要能够按照语法规则构造出合格的句子,而且还必需具有在不同的语境中合理地使用这些句子的能力,这就对语言测试的效度提出了新的要求,这一点是孤立地测试语言点的单纯离散题做不到的。
这一时期采用得比较多的是综合题,如完形填空、综合改错、听写、口试、作文,等等。
4.第四阶段:
交际语言测试时期
自八十年代中期以来,随着交际教学法的发展,交际法语言测试(communicativetesting)受到了愈来愈多的重视。
从交际法的角度来看,所谓掌握一门语言是指在一定的语境中学生能够使用所学的语言进行有效的交际,交流思想感情,达到相互沟通的目的。
那么所谓交际能力(communicativecompetence)指的是什么呢?
对于这一理论问题并没有一致的看法。
1972年,美国的人类学教授、社会语言学家Hymes(1972)提出了交际能力(communicativecompetence)的概念,认为使用语言不但要能够按照语法规则产出形式合格的句子,而且还应具有在不同的语境中合理使用这些句子的能力,即语言使用涉及社会文化因素。
Hymes(1972)认为交际能力应包括四个社会文化因素:
(1)可能性程度(degreeofpossibility)。
某一语言系统中可能存在的东西,如语音、语法、句法、词汇、语义、语用等方面的知识。
(2)可行性程度(degreeoffeasibility)。
语言使用者个人心理方面的语言容量,如个人的记忆力和认知能力。
(3)合适性程度(degreeofappropriateness)。
在交际中言语行为的表达是否得体,如对交际背景、目的、常规、参加者等因素的合理考虑。
(4)出现性程度(degreeofperformance)。
言语行为能否发生。
20世纪80年代,Canale和Swain(1980年)对Hymes(1972)提出的交际能力概念进行了补充和发展。
认为语言交际能力至少应包括四个方面:
语法能力(也有称语言能力的,即linguisticcompetence,指掌握有关词汇和语法规则的知识)、社会语言能力(sociolinguisticcompetence,即关于语用方面的知识,使语言运用得体)、语篇能力(discoursalcompetence,即掌握和组织连贯的话语而不是孤立的句子的能力)和会话策略能力(strategiccompetence,即运用言语的和非言语的手段进行有效语言交际的能力)。
20世纪90年代初,美国应用语言学家Bachman借鉴和发展了Halliday(1973)、Hymes(1972)等人的研究成果,提出了一个新的交际语言能力测试模式,在语言测试界产生了广泛的影响,被认为是“语言测试史上的里程碑”(Skehan1992:
15)。
该模式认为交际能力是把语言知识和语言使用的场景特征结合起来,创造并解释意义的能力,它主要由语言能力、策略能力和心理生理机制三部分组成(Bachman&Palmer1996;Bachman1999)。
语言的交际不只是简单的信息传递,而是发生在情景(situation)、语言使用者(languageuser)和语篇(discourse)之间的动态交互(dynamicinteraction)。
语言测试应测量包括语法、语篇、社会语言能力和策略能力在内的语言交际能力,同时它还应该以真实为准则。
(Bachman1990:
87)
既然如此,语言测试就必须在真实的(authentic)语境中采用真实材料来进行,观察学生在真实语境中运用语言达到交际目的的能力,并以此来判断学生的语言水平。
这样就提出了直接测试(directtesting)的问题。
但是人们的交际需要千变万化,交际语境也无法穷尽,因此很难设计出真实的语境来进行语言测试,而且在一种语境中表现出来的交际能力很难由此推论出在其他语境中一定也有相同的语言交际能力,何况在进行测试的前提下很难说所设计的交际语境是真实的。
此外,就语言测试而言,还有变量如何控制、评分如何保证客观性和一致性、分数如何解释等等困难,很难保证考试的效度、信度和高效率。
因此交际法外语教学正在迅速发展中,而交际法语言测试则刚刚起步。
从前面的分析可以看出,语言测试经历了从注重语言知识到注重交际能力的转变,由科学前的经验型转向了当今现代语言测试的科学型,是一个质的飞跃。
5.小结
语言测试伴随着语言教学出现,并随着语言教学的发展而发展。
纵观语言教学法的历史,语言教学主要涉及三个方面:
学什么、怎么教和怎么学(Davies,1990:
27-28)。
“学什么”是有关语言本身的研究,也就是人们对语言的认识。
“怎么教”涉及语言教学法的研究。
而“怎么学”是研究学习者的语言习得过程。
从语言测试理论发展的过程可以看出,语言教学和语言测试经历了由重视语言知识转向语言技能,再转向语言实际运用能力的过程。
一种教学方法的流行往往会有一种相应的测试模式伴随产生,外语测试与外语教学法的发展进程即从语法翻译法、听说法到交际法的过程是一脉相承的。
第二节语言教学与测试的关系
语言测试是伴随着语言教学出现的,语言教学与语言测试密切相关,这是毋庸质疑的。
但对于语言教学与测试之间的关系或从属地位人们却有各自不同的看法,基本上可以归纳为两种:
主仆关系与伙伴关系。
持有主仆关系观点的人认为持有这种观点的人认为语言测试是语言教学的一部分,并服务于语言教学。
代表人物为英国语言测试专家AlanDavies。
持另一种主仆关系观点的人没有代表人物,却在实际中广为应用,即“考试是教学的指挥棒”。
持伙伴关系观点的代表人物是世界著名语言测试专家ArthurHughes,他认为教学与测试是“伙伴关系”(partnership)测试与教学既互相促进又彼此制约。
1.主仆关系
语言教学是第一性的,语言测试为语言教学服务
由上一节可知,语言测试是伴随着语言教学的出现而出现,随着语言教学的发展而发展的。
并且由于受到测试目的和可操作性的限制,测试手段的局限,语言测试的发展滞后于语言教学的发展。
因此人们认为,测试是教学活动中的重要组成部分,是教学过程的一个必要环节,它与其他教学环节一样。
语言测试是语言教学过程中不可欠缺的重要环节,语言教学离不开语言测试,但语言教学是第一性的,语言测试为语言教学服务。
Davies(1968)曾说“thegoodtestisanobedientservantsinceitfollowsandapestheteaching.”“好的测试就如一个忠实的仆人”,这个比喻形象的说明了测试最终是服务于教学的。
杨惠中(1999)认为,语言测试从语言学、语言教学法和学习论取得科学内容,从心理测量学获得科学手段,又是伴随着语言教学出现的,没有语言教学也就无所谓语言测试。
因此,语言教学是第一性的,语言测试为语言教学服务。
国际语言测试学会(1999)制定的道德规范守则第七款则明确要求语言测试更好地为语言教学服务。
(杨惠中桂诗春2007)
但我们知道,语言测试的功能不仅服务于语言教学。
语言测试主要用于语言教学(主要指外语教学)、语言研究和教学研究、选拔人才三个方面,其中最为普遍的是用于语言教学。
Alderson(2000)认为语言测试在语言教学中处于中心地位。
不仅如此,它在很大程度上对它所从属的应用语言学这一学科也有着不小的贡献。
因此,语言测试与不应只是语言教学的“仆人”。
考试是左右教学的指挥棒
另一种主仆关系,没有人有直接提到过,但在实际中经常应用,就是我们所说的“考试是左右教学的指挥棒”。
教学围绕考试转,教师为考试而教,学生为考试而学。
例如,作为测定学生达到某一水平的手段的大学英语四级考试,对教师的教学内容,教学速度,顺序和教学态度上有很大影响。
在实际教学中表现为“教学不得不以统考为中心,抛开课本搞题海战术,语言的输入多以开始指南或模拟习题集为主要手段”(王全徐亚龙2004)“为了达到给学校挣名誉的目的,往往不惜停课备考,打乱正常教学秩序”(牛强2001)“有的甚至把三年级的专业英语课时转到一、二年级的基础英语教学中”(肖云南罗晓英2002)在这种教学环境下,教师教学的目的就是使学生通过全国四级统考。
相应的学生的学习也受到影响,学习内容也变成四、六级复习资料,学生只学识别、猜测,不重视语言运用,学生学习英语的目的就是通过四、六级考试。
由于长期的应试教学,使学生厌倦英语学习。
全国大学外语课程指导委员会主任邵永真教授指出:
“当前大学阶段的问题也十分突出。
不少学校只看重四级通过率,忽视甚至取消了应用阶段,即四年级的专业阅读,因而使学生无法完成从学习英语到使用英语的转换。
”
实际上,对大学英语课程来说,教学的最终目的是使我国大学生掌握英语,获得以英语为工具参与国际交流的能力,获取本专业所需要的各种信息;而语言测试的目的则是提供一种科学的测试工具,对学生的语言能力进行客观的、准确的、公正的评价,反映教学中的长处和短处,为提高教学质量服务。
语言测试本身不可能有效地提高学生的语言能力,要提高学生实际运用英语的能力只能通过认真的教学。
(杨惠中1999)不能误将语言测试看作实际的教学活动,为测试而教学。
英国语言测试专家AlanDavies强调了这一点:
“测试不是教学,我们能够而且应该坚持这样的想法,即测试的运用是有别于教学实践的,它应被看作是一种提供信息的方法,而所提供的信息是可以运用于教学和其他目的的。
”测试不是教学的终极目标,而是服务于教学、促进教学的手段。
2.伙伴关系
持这一种看法的人认为,测试与教学既互相促进又彼此制约,教学从目标、内容、方法与手段等方面制约着测试,而测试又在目标、内容和方法上对教学起着重要的反拨作用。
世界著名语言测试专家ArthurHughes认为,教学与测试是“伙伴关系”(partnership)(Hughes1989)。
他说,“Theproperrelationshipbetweenteachingandtestingissurelythatofpartnership.Wecannotexpecttestingonlytofollowteaching.Whatweshoulddemandofit,however,isthatitshouldbesupportiveofgoodteachingand,wherenecessary,exertacorrectiveinfluenceonbadteaching.”(ArthurHughes2000)下面的图示反映了教学与测试的相互关系。
邹申(2005)则认为,语教学与语言测试之间存在一种相互依赖的关系,教学(或课程设置)的有效性可以通过测试加以检验,而我们从测试中得到的信息反馈也有助于改进和提高教学质量,或完善课程设置。
语言测试是衡量语言教学成效和提高语言教学质量的重要手段,是语言教学过程中的重要组成部分。
语言测试的目的是提供一种科学的衡量工具,一方面对学生的语言能力进行客观、准确、公正的评价,另一方面检测教学效果,反映教学中的长处与短处,为提高教学质量服务—即对学生而言,通过测试可以了解自身的学习状况,检测学习效果,改进学习方法,确定努力的方向;对教师而言,通过测试可以帮助了解学生掌握所学语言知识及其应用技能情况,检测教学效果,取长补短,提高教学质量。
由此可见,语言测试是语言教学过程中不可欠缺的重要环节,语言教学离不开语言测试。
事实上,教师和学习者在教学的整个过程中进行着非正式的测试,教师每次接触学习者时就非正式地、直观地进行着测试,学习者会对课堂上的语言输入给以输出或反馈。
教师要对其行为进行判断,从中推断某些属于学习者方面的行为。
学习者在接受语言输入或对其语言输出进行反馈时也进行着测试。
他对他所收到信息作出判断,从而推断其难易程度。
语言教学和语言测试具有各自不同的目的,前者是为了帮助学生掌握英语,获得以英语为工具参与国际交流的能力,获取本专业所需要的各种信息;而后者是一种测量工具,目的是对学生的语言能力进行客观的、准确的、公正的评价,同时反映教学中的优缺点,以便改进教学。
语言教学与测试密不可分,相互影响。
所有与教学有关的测试对教学都具有反拨作用(backwasheffect)。
测试会推动教学,促进教学的发展,也会制约和影响教学会。
在目前全国大力提倡素质教育的大环境下,一些人把教育走向了应试教育的矛头直指考试。
他们认为,由于考试的指挥棒作用引导学生为考试而学,不利于能力的培养,提出应该淡化甚至取消考试。
但应试教育不是考试的直接结果。
在现实生活中,我们不会因为乐队演奏得不好去怪罪乐队指挥手中的那根小木棍,考试的指挥棒作用犹如小木棍的作用一样,仅仅是工具而已,关键在于如何改进工具(徐强2000)。
作为对学生成绩的评定、在学习过程中的诊断工具,科学的考试始终是需要的,关键是如何正确对待考试。
语言测试是测量语言学习者语言能力的一种工具,对语言教学具有重要的作用。
所以,作为语言教师必需认识到语言测试的重要性和价值,并且对其有一定的了解和研究。
第三节测试对语言教学的反拨效应
教育界把测试对教学和学习的影响称为反拨效应或反拨作用(backwashorwashback)。
后来,英国语言学家将这一概念引人应用语言学领域,特指语言测试、尤其是外语测试对相应的教学和学习产生的影响(黄大勇2002)。
自20世纪80年代以来,语言测试的反拨效应引起了语言测试界的普遍关注,且已经成为应用语言学的一个新兴研究领域,《语言测试》杂志在1996年与1997年曾出两期专辑,专门讨论这一问题,体现了反拨效应研究向纵深发展的趋势。
而测试反拨效应是剑桥大学英语考试部(CambridgeESOL)目前一个重要的研究方向(Taylor2004)。
人们虽然早已认识到测试的巨大影响,但对这种影响进行大量而深入的研究是近十几年的事(Hughes1989;Alderson&Wall1993;Bachman&Palmer1996;Alderson&Harnp-Lyons1996;Cheng1997)。
这些研究主要集中在以下几个方面:
反拨效应是否存在;反拨效应是怎样起作用的;影响反拨效应的因素;怎样减少负面反拨效应、提高正面反拨效应等等。
研究对象主要是大型国际标准化测试,如TOEFL、IELTS等,以及各国国内的外语测试。
研究方法主要有问卷调查、课堂观察、访谈。
随着研究的深人,人们发现测试的反拨效应比预见的要复杂。
其复杂性源于语言测试的复杂性和教学本身的复杂性,以及两者间的不可分性(Alderson&Wall,1993)。
测试的巨大影响及反拨效应的复杂性使反拨效应研究变得非常重要。
本节概述近十几年国内外在这一领域的理论与实证研究成果,并讨论测试对语言教学的正反面影响及其原因。
1.反拨效应理论研究
较多研究者对反拨效应做理论上的探讨。
较系统的研究成果有Alderson&Wall(1993)的15个反拨效应理论假设,Hughes(1989)与Bailey(1996)所勾勒的包含参与者、过程和结果的“3P”反拨效应模型,以及Prodromou(1995)的显性一隐性反拨效应(overt一covertWashback)等。
除此之外,Spolsky(1997),Hawsthorne(1997),Hamp-Lyons(1997)及Shohamy(2001)等还从理论方面将考试的后果与考试的公平性、考试的权威与伦理以及民主教育制度等问题联系起来,对广义的考试反拨效应做了阐释。
PPP反拨效应模式
自20世纪80年代反拨效应受到语言测试界的普遍关注以来,反拨效应理论研究取得了重大进展。
Hughes(1989)在其提出的反拨效应“theeffectoftestingonteachingandlerning”的基础上,提出了一个“参与者一过程一结果”反拨效应模式(见图1),用于探讨反拨效应的工作机理(Bailey1996)。
其中“参与者”(Participants)包括学生、教师、教学管理者以及教材设计者和出版者;“过程”(Process)指“参与者采取的有助于学习的任何行动”,如教材开发、大纲制订、教学方法的变化、学习和应试策略的采用,等等;“结果”(Product)指“所学知识或技能”和“所学知识和技能的质量(如流利程度)”(Bailey1996:
262)。
根据这一模式,一个测试的性质将首先影响参与者对其教学和学习任务的理解和态度,而这种理解和态度又反过来影响参与者完成任务的过程,从而影响学习结果。
当然,除学习结果外,有些过程也会产生一些附带结果,如新的教材、课程和研究发现以及教学的改进等。
PPP模式不仅考虑了受测试影响最直接的对象—教师和学生,还把间接受测试影响的对象纳人了模式范围。
图1PPP反拨效应(转自弓美霞熊敦礼《语言测试反拨效应研究回顾及其发展趋势
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