语文课程与教学论函授讲义0881.docx
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语文课程与教学论函授讲义0881
语文课程与教学论讲义
宿州教育学院李本军
2008.8.1
目录
第一章语文课程与教学的发展概况
第二章全日制义务教育语文课程标准解读
第三章语文教材和课程资源
第四章语文教学设计
第五章语文课程与教学实施
第六章语文教学中教师和学生主体性的发展
第七章:
说课听课(补)
第一章语文课程与教学的发展概况
第一节有关概念界定
第二节古代语文课程与教学
第三节近现代语文课程与教学
第四节当代语文课程与教学
第一节有关概念界定
一、什么是语文?
“语文”,是“国语”和“国文”的合称。
“口头为语,书面为文,文本于语,故合言之”(叶圣陶语)。
二、什么是课程?
课程是为各级种类学校实现教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、份量和进程的总和,包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。
三、什么是教学?
教学是教师引起、维持、促进学生学习的全部行为方式。
其中包括呈示、对话、辅导等主要行为方式和激发动机、课堂管理、交流、期望等辅助行为方式两大类。
第二节古代语文课程与教学
一、古代语文课程与教学内容
1.“三、百、千、千”(集中识字)
《三字经》相传宋代王应麟所编,三字一句,琅琅上口。
《百家姓》全书集姓氏400余个,每四字组为四言韵语,字字之间无联系,但因句句押韵,和谐流畅。
《千字文》传为南朝周兴嗣所著,其内容包括天文历史人伦各方面,对仗工整,押韵自然,四字一句共250句,恰为千字字均拓取王羲这手书。
《千家诗》在南宋刘英庄编选的基础上选录编定。
2.“五经”(汉代课程)“四书”(宋代课程)
“五经”
即《诗经》、《尚书》、《礼记》、《易经》、《春秋》人合称(加上失传的《乐经》
“四书”
是《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》四部著作的合称。
3.文选读本
(1)最早诗文总集,南朝梁太子萧统编的《文选》又称昭明文选。
二、古代语文课程与教学的经验
(一)识字教学的经验
主要有5条:
1、集中识字,为读写打基础。
2、使用韵语和对偶,便于朗读、记诵。
3、正确处理“文”与“道”的关系。
4、联系日常生活。
5、激发儿童的兴趣。
(二)阅读教学的经验
1.熟读精思博览
古人云‘读书千遍,其义自见。
’“读万卷书,行万里路。
”“观千剑则晓剑,读千赋则善赋”
2.评点法
(三)写作教学
1.注重基本功训练。
蒙学教文,注重锤字、炼句、布局、谋篇等项基础练
2.多读多写多改
我国古代有“读书破万卷,下笔如有神”,“熟读唐诗三百首,不会写诗也会吟”、“劳于读书,逸于作文”的说法,十分重视“多读”对写作的作用,把“读”视为“写”的重要条件,符合语文教学的规律。
3.作文从模仿入手
4.先放后收
“先放后收”是历代学者主张的写作指导原则。
谢枋得也主张“凡学文,初要胆大,终要心小——由粗入细,由俗入雅,由繁入简,由豪荡入纯粹。
……初学熟之,开广其胸襟,发舒其志气,但见文之易,不见文之难,必能放言高论,笔端不窘束矣。
”
第三节近现代语文课程与教学
一、语文单独设科
语文单独设科(1904),是随着废科举、兴学堂的教育制度改革而出现的。
也就是说,现代语文教育是现代语文教育制度的产物。
清政府在内外交困之下不得不下谕“立停科举以广学校”,实施教育改革。
1902年,清政府颁布了张百熙所拟的《钦定学堂章程》,产生了新的学制,是为“壬寅学制”,但没有实行。
1904年又颁布了由张之洞、张百熙、荣庆合订的《奏定学堂章程》,这就是“癸卯学制”,是我国第一个经政府正式颁布、在全国范围实际推行的学制。
其中的内容包括改私塾为学堂,引进自然科学,增设外语,实行分科教学等,语文也随之开始单独设科。
这是我国现代教育的起点,也是语文这门学科独立的起点。
(1904)
二、“国文”名称出现
早在辛亥革命前,蔡元培、梁启超等人就认为“中国文字”和“中国文学”所要学的并不限于文字和文学,于是提议将这一学科定名为“国文”。
蔡元培等人1902年创办爱国学社,梁启超1906年前后创办长沙女子学堂,就将这一学科称为“国文”。
三、现代文进入语文教学
“五四”运动以后,语文教学中的主要变化,是现代文在语文教学中取得了合法地位,并逐步占据主要地位。
这是克服传统语文教育脱离语言实际、脱离应用实际的根本措施。
可以说,语文学科是现代教育制度的产物,现代语文学科则是新文化运动、特别是白话文运动和国语运动的产物。
第四节当代语文课程与教学
一、当代语文课程与教学述评
(一)1949—1953年,“语文”名称和语文教育改革
1949年,中央人民政府教育部根据原华北人民政府教育部教学改革的经验,接受语文教育家叶圣陶等人的建议,决定取消“国语”和“国文”这两个名称,统称“语文”,即口头语言和书面语言的合称。
这一改革举措主张听说读写并重,对于纠正传统语文教育中书面语言(文言文)脱离口头语言(生活语言)、重读写轻听说的不良倾向,对于全面提高学生语文能力,无疑是有积极意义的。
1950年出版了中华人民共和国成立后第一套中学语文课本。
这套课本的基本特点是思想政治性强。
(二)1953—1956年,“关于《红领巾》教学”的讨论
1953年5月,北京师范大学教育系学生在教育实习中举行了一次语文教学观摩课,当时在该校指导工作的苏联教育专家普希金教授也应邀参加。
教材是当时初中语文课本中的一篇小说《红领巾》,教法是当时盛行的讲述法,也采用了正在学习运用的凯洛夫的“五环节”教学结构.课堂教学的基本情况是,不满7页的一篇课文,用了4个小时尚未教完,估计还需2小时。
每课时45分钟,教师的讲述都在40分钟以上,学生的活动不足5分钟。
普希金教授针对这种情况作了长篇发言。
其中肯定了一些优点,但基本上持否定态度。
指出的主要问题是“把课文逐字逐句的咀嚼得象粥一样烂,然后喂到学生嘴……教师过高的积极性,使学生的思维处在睡眠状态中。
”并且提出:
“组成语文课的因素是:
(1)朗读,
(2)复述,(3)分析课文.……分析课文也应让学生做,教师予以启发、引导、补充和提高。
”课后,中文系的学生依据普希金的意见对《红领巾》重新进行教学设计,于5月27日在师大女附中再次试教,得到了各方的高度评价。
同年7月,《人民教育》发表了叶苍岑教授的《从<红领巾>的教学谈到语文教学改革问题》,文中详细介绍了普希金的意见和中文系学生试教的经过。
该刊同时发表题为《稳步地改进我们的语文教学》的短评,指出:
“普希金给我们指出了改进语文教学的方向,师大中文系同学已经‘打了第一炮’。
”迅速在全国掀起了学习热潮,被称为“关于《红领巾》教学”的讨论。
关于《红领巾》教学的讨论对语文教学改革的推动作用主要有两方面:
1、推动了教学方法改革。
比较彻底的改变了由文言文教学法沿袭而来的教师讲、学生听的僵化局面,使语文教学特别是现代文教学有了生动活泼的局面。
《红领巾》的教学核心是启发式与谈话法,即教师从学生和教材实际出发,提出有启发性的问题引导学生思考,通过师生谈话引导学生理解、掌握和运用。
这是对现代文教学的深入研究,同时也促进了语文教学的整体改革。
2、建立了现代文教学模式。
在“五个环节”教学模式的基础上,逐步建立了语文教学特别是现代文教学的基本模式
(1)题解,作者介绍、时代背景等。
(2)讲解生字生词、学生质疑问难等。
(3)分析课文,结构分析、人物形象分析、重点难点分析等。
(4)总结主题思想。
(5)研究写作特点。
这对普通教师特别是经验较少的教师掌握教学常规、大面积提高教学质量有重要意义。
但是,各地在学习“红领巾”教学的过程中,产生了形式主义的倾向,比如,把“讲课”变成了“问课”,导致了谈话法在语文教学中的滥用。
还有,把任何一遍叙述性的课文都当成文学作品来教,导致了“鉴赏法”、“分析法”在语文教学中的滥用。
(三)1956—1958年,汉语、文学分科教学实验
为了避免语言、文学混合教学所产生的弊端,我国语文教育在1956年秋实行汉语、文学分科教学实验。
中央教育部为此颁发了汉语与文学的教学大纲,并编写了初中汉语、初中文学与高中文学三套课本。
教材的特点是知识性强,并讲求系统《汉语》课本系统地讲授汉语知识、《文学课本》则强调纯文学和文学史系统。
这套分科型教材明确规定了汉语和文学的教学任务、教学内容、教材编排体系及教学原则与教学方法,便于教师施教。
但在实验的过程中,也暴露了存在的主要问题文学课本份量太重、难度太大,对字、词、句等实际语言能力的训练重视不够;汉语课本内容呆板枯燥,术语概念较多,不能很好地学以致用;文学教学、汉语教学和作文教学如何配合的问题没有解决等。
1958年该实验停止。
这是我国第一次有组织有领导的对语文教学的科学化和系统化的探索。
时间虽短,却为以后的语文教学改革积累了宝贵的经验教训。
(四)1958—1960年,“大跃进”时期的语文教育
“左”倾错误思潮泛滥全国,语文教育也未能幸免。
这一时期的语文教材强调“突出政治”、“联系实际”,排斥名家名篇,代之以简单化的标语口号作品。
语文课被上成了政治课,语文教学质量严重下降。
(五)1960-1966年,国民经济调整时期的语文教育
鉴于58年以来“左”的观点和做法,《文汇报》于1959年和1961年先后开展关于“语文教学目的任务”和“怎样教好语文课”的讨论。
1961年后,语文教育界提出了“加强双基”的口号,1963年,张志公发表的《说工具》一文提出了著名的“工具说”,阐述了语文学科性质。
1963年教育部制定了新的中小学语文教学大纲(草案),同时编写全国统一使用且力图相对稳定的语文教材。
新大纲明确了语文教学目的,突出了语文的工具性;提出了加强基础知识教学和基本技能训练的原则,突出能力训练,强调文道统一。
使语文教学走上了健康发展的道路。
(六)1966—1976,“文革”时期的语文教育
十年“文革”期间,把建国17年来的教育定为黑线专政(即在教育领域内资产阶级专了无产阶级的政),进行全面、彻底的批判,语文课首当其冲。
各地教材无一例外地以“阶级斗争”、“路线斗争”为纲,语文教材选文主要为革命领袖著作、鲁迅作品、“样板戏”选场等,完全置语文学科的教学规律于不顾,导致语文教学质量和学生水平能力的全面下降。
(七)1977—20世纪末,新时期的语文教育
新时期语文教学和语文教学研究的主要特点有:
(1)内部活跃。
全国各地的语文教学法研究会、语文教学研究会等相继成立。
各种语文教学研究刊物和论著也相继问世。
语文教苑呈现出学会林立,论著迭出的生动景象。
(2)东西方教育思想碰撞激烈。
西方的教育思想、教学理论、教育制度、教学方法、教育教学实验成果等,潮水般涌入国门。
(3)教育教学改革实验层出不穷。
教育思想、教学内容、教材教法等不同内容,整体、单项等不同层次,大规模、单位或个人等不同范围,出现了各种各样的改革实验,其规模之大,范围之广,探讨之深,持续之久,都是空前的。
世纪之交,人们在总结经验的同时,也对语文教育中存在的问题进行了反思。
97年末开始,许多人以“忧思中国语文教育”为专题,发表署名文章,引发了一场关于语文教育现状与出路问题的讨论。
这次大讨论促进和推动了语文教学改革的深入发展,也是语文教育界迎接21世纪伟大变革的前奏:
2000年3月,教育部颁发了《义务教育初中语文教学大纲》和《普通高中语文教学大纲》,新的语文教材也正在试用中。
2001年,《义务教育语文课程标准》颁布,新一轮课程改革正式启动。
一个新的适合21世纪信息时代需要的语文课程与教学体系,已经着手构建并有待进一步发展。
第二章语文课程标准解读
第一节语文课程标准
第二节语文课程的性质、目标和基本理念
第一节语文课程标准
一、课程标准
确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件。
(教育大辞典)
“度量教学质量的准绳”
“描述的是学生学习所包括的主要领域及大多数学生在每一学习领域能够达到的学习结果”
二、语文课程标准
1.概念:
即语文教学大纲,是语文课程的总体设计,它从整体上规定语文课程的性质及其在课程体系中的地位,规范和确定语文课程目标、内容范围、顺序,是语文教师教学工作的指南,也是编写语文教材和评估、考试命题的
依据。
我国基础教育的语文课程标准,是由国家教育行政部门制定颁发的,是规范语文课程的指导性文件。
2.作用:
语文课程标准是语文教材编写、语文教学、语文评估和考试命题的依据,是国家管理和评价语文课程的基础。
语文课程标准体现了国家对不同阶段学生在语文知识和技能、语文学习过程和方法、情感态度和价值观等方面的基本要求,阐明了语文课程的性质、目标、内容框架,提出了语文教学和评价的建议。
三、从语文教学大纲到语文课程标准
课程标准
教学大纲
1以学生全面发展为目标
以教师教学工作为重点
2关注基本素质的全面提高
侧重知识技能的获得
3是多数学生能达到的“最低标准”
是教学实现的“预期目标”
4学生学习结果与过程的表述
教学内容纲要和教学工作的提示
5间接的、指导性的、弹性的“规范”
直接的、统一的、刚性的“控制”
课程标准
教学大纲
6着眼于未来,规定了基本要求
着眼一于眼前的达成要求
7关注过程、方法,情感、态度、价值观
强调知识和技能目标
8内容突破学科中心,精选为终身学习打基础的内容
学科中心
9侧重于学生的学
强调教师的教
10课程评价多元化
单一,注重结果
11留有创造空间
机械
四、《义务教育语文课程标准》设计思路
共四点:
(一)体现语文课程目标的整体性和阶段性
(二)语文课程目标的三维设计
(三)语文课程阶段目标的显性呈现
(四)实施建议有助于语文课程实施
(一)体现语文课程目标的整体性和阶段性
课程目标九年一贯整体设计,“总目标”贯穿九年,使义务阶段的语文教育统一为一个整体,沟通了中学和小学的联系,体现了语文课程目标的整体性。
在“总目标”之下,又将全日制义务教育划分为四个学段,分别提出“阶段目标”,分解落实“总目标”,不仅降低了任务的难度,而且使任务明确具体、份量适宜。
(二)语文课程目标的三维设计
根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。
三维目标相互渗透、融为一体。
各个学段相互联系,螺旋上升,最终全面达成“总目标”。
(三)语文课程阶段目标的显性呈现
各个阶段的语文目标进行水平划分,分为“识字与写字”、“阅读”、“(写话、习作)写作”、“口语交际”四方面,各方面以显性呈现的方式提出要求。
“综合性学习”虽与以上四方面不在同一层次上,但考虑其特殊重要性,也将其与四方面并列提出要求,以加强语文课程与其他课程以及与生活的联系,促进学生语文素养的整体推进和协调发展。
(四)实施建议有助于语文课程实施
为了使语文课程顺利实施,语文课程标准设计考虑到课程实施问题,提出了课程实施的建议,包括教材编写建议、课程资源的开发与利用、教学建议、评价建议等。
在课程实施建议中,提出语文课程实施的原则要求和方法策略,有助于实施语文教学,也为具体实施留有空间,为教师创造性地开展语文教学留有余地。
第二节语文课程的性质、目标和基本理念
一、语文课程的性质
语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。
工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。
二、语文课程的地位
语文课程应致力于学生语文素养的形成和发展。
1.语文素养是学生学好其他课程的基础,也是学生全面发展和终身发展的基础。
2.语文课程的多重功能和奠基作用,决定了它在九年义务教育阶段的重要地位。
三、语文课程的基本理念
1.全面提高学生的语文素养
2.正确把握语文教育的特点
3.积极倡导自主、合作、探究的学习方式
4.努力建设开放而有活力的语文课程
四、语文教育的特点
1.人文性——重视语文的熏陶感染作用。
不能急功近利。
2.实践性——重视学生的语文实践活动,在语文实践中真善美语文实践能力。
3.生活化——语文学习的外延与生活的外延相等。
4.民族化——根据汉语语言的特点,注重积累,培养语感和整体把握能力。
第三章语文教材和课程资源
第一节语文教材
第二节课程资源
第一节语文教材
一、语文教材的概念
一)泛指概念
对人的语言文字修养产生影响的一切书面的、非书面的语言材料。
(二)特指概念
根据语文教学大纲或课程标准编写的,供语文教学中师生使用的材料,包括教科书、习题集、练习册、教学挂图、音像教材、教学软件、选修教材、教学指导书、教学参考书等。
二、语文教材的内容要素
中学语文教科书的内容要素形成四个系统范文系统,知识系统,实践活动系统,助读系统。
(一)范文系统
范文即课文。
范文系统的主要作用有示例作用和凭借作用。
范文具有丰富的语文知识及其他知识,范文提供读写听说的范例,把范文作为教科书的主体内容,并使之形成一个独立的系统,这是语文教科书区别于其他学科教科书的一个鲜明特点。
其他学科的教科书,大都以知识系统为主体,并辅之以作业系统,只有语文学科,除了知识系统、作业系统之外,还必须有范文系统,以此作为消化知识、训练能力、发展思想、扩展视野、涵育情感的凭借。
(二)知识系统
这里所说的“知识”,主要指语文基础知识。
中学语文教科书中的知识系统,从中学阶段语文教学的要求出发,大致包括:
读写听说的知识、汉语知识(即语音、文字、词汇、语法、修辞等方面的知识)、文体知识、文学知识(即初步的文学理论、文学史和文学鉴赏的知识)等四领域。
在中学语文教学中,学生学习语文基础知识的根本目的,是要运用这些知识去指导实践,有效地提高读写听说的能力。
(三)实践活动系统
语文能力的培养要靠语文实践学生在一定的理论指导下动口、动手、动脑。
这种动口、动手、动脑的实践,就是语文实践活动。
实践活动,要有目标,要有计划,要有指导。
按照一定的目标有计划地设计出一系列“活动”的内容和方法,便构成了教科书中的实践活动系统。
(四)助读系统
助读材料,就是教科书的编者对整套书、一册书、一个单元、一篇课文的学习目的、学习要求、学习的重点难点、学习的方式方法等等所作的简要提示和注释。
作用:
一是有利于培养学生的自学能力,养成学生的自学习惯;二是使该教科书的采用者明白教学的统一要求,三是助读材料中某些重要提示,往往体现科研、教研新成果和先进的教学思想,可以促进语文教学改革。
三、语文教材的结构类型
基本结构大致可分为两类:
分编型、合编型。
(一)分编型
就是把中学语文教学的内容要素按不同的性质分别编制成几种教科书。
优点:
眉目较清楚,序列较分明,系统性也较强。
局限在于:
多套教科书不易配合,想求得教学上的综合效应和整体效应比较困难。
(二)合编型
就是把语文教学的多方面的内容合编在一套的教科书。
优点:
教师使用一套教科书容易从整体上处理教学内容,取得较好的综合效应。
局限:
系统性不容易体现,编得不好会显得眉目不清头绪芜杂。
四、语文新教材
以“义务教育课程标准实验教科书”的名义,经全国中小学教材审定委员会2001年新审通过的教材有人民教育出版社出版的1~6年级三册、7~9年级三册(简称“人教版”),江苏教育出版社出版的1~6年级三册、7~9年级三册(简称“苏教版”),,北京师范大学出版的1~6年级三册(简称“北师大版”),语文出版社出版的7~9年级三册(简称“语文版”)。
这些新教材新在哪里呢?
新教材新在哪里?
1.教材设计指导思想新。
2.选文新。
以语文版第七册为例,它在保留了一些传统的经典之作的同时,还选了多篇课文,如《心声》、《竹林深处人家》、《基因畅想》、《犟龟》、《如果人类也有尾巴》等富于时代生活气息的作品。
3.构建新的教材体系。
人教版坚持语文联系生活的思路,按人与自然、人与自我、人与社会三大版块组织单元。
4.新教材注重学生学习方式的转变和良好学习习惯的培养。
5.列入综合性学习内容。
综合性学习内容,主要体现为语文知识的综合利用、听说读写能力的整体发展、课堂与实践活动的紧密结合。
如人教版七年级上册第六单元的综合性学习“追寻人类起源”,它的学习目标至少包括以下方面培养学生对科学的兴趣,培养他们不断探究科学奥秘的精神,树立科学的人类起源观、破除“神创论”,学习欣赏神话传说,培养搜集、筛选和整理资料的能力,提高口语交际能力、写作能力和阅读能力。
第二节课程资源
一、概念
1.课程:
指一个国家或社会为实现一定的教育目标,并考虑到学生的身心发展和接受能力,在各级各类学校所规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。
包括为学生个性全面发展而营造的学校内外的全部内容。
可把其理解为教师、学生、教材、环境四因素的整合。
2.课程资源:
指有利于实现课程目标,形成课程的因素来源与必要而直接的实施条件。
二、课程资源分类
1.按功能特点分:
(1)素材性资源:
知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度与价值观及培养目标等方面因素。
其特点:
作用于课程,并能形成为课程的素材或来源。
(2)条件性资源:
人力、物力、财力、时间、场地、媒体、设备、设施和环境等因素。
其特点:
只作用于课程,在很大程度上决定着课程的实施范围和水平,而并非形成课程本身的直接来源。
二者无截然界限:
许多课程资源既包括课程的素材,又包括课程的条件。
如:
图书馆、博物馆、多媒体教室、实验室、互联网、人力、环境等资源等。
2.按空间分布分:
(1)校内课程资源
(2)校外课程资源
3.按呈现状态分:
(1)显性课程资源
(2)隐性课程资源
三、课程与课程资源关系
课程的开设依赖于课程资源。
课程资源外延大于课程的外延。
课程的实施水平和范围取决于课程资源的丰富程度,更取决于课程资源的开发和利用水平。
条件性资源不能作为素材成为课程的组成部分,它只是提供课程实施的某种条件。
即使是素材性资源,也必须经过加工制作并付诸实施才能成为课程的内容。
因而教学人员,教育工作者是最珍贵的课程资源。
作为教师应建立并强化课程资源意识,提高对于课程资源的认识水平,因地制宜
第四章语文教学设计
第一节课程设计概述
第二节语文教学设计的前提条件
第三节语文教学设计的主要内容
第一节课程设计概述
一、课程设计
课程设计是对课程的各个方面做出规划和安排。
二、课程设计有三个层次:
1.宏观层次的课程设计是对课程体系结构的整体编制,解决课程的一些基本理念问题,包括课程的价值、根本目的、主要任务、内容选择、基本结构等,我国颁发的教学计划或课程计划就属于这样的设计;
2.中观层次的课程设计是对具体课程的编制,就是将宏观的课程设计具体化为各门课程的教学大纲或课程标准,并且以教材为物质载体表现出来;
3.微观的课程设计是教师对于课程的再设计,即学科教学设计。
本章着重介绍微观的课程设计,即语文教学设计。
三、应试教育课程体系的基本特征
课程目标:
知识技能取向。
课程内容:
繁、难、偏、旧,过于注重书本知识。
课程结构:
严重的“分科主义”倾向
课程实施:
过于强调接受学习、机械训练、死记硬背。
课程评价:
选拔取向。
课程管理:
中央集权。
第二节语文教学设计的前提条件
一、语文教学设计的指导思想
(一)充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性,强调师生交往的互动性和互惠性
(二)在教学中努力体现语文的实践性和综合性,强调结论与过程的统一
(三)重视情感、态度、价值观的正确导向,强调认知与情意的统一
(四)正确处理基本素养与创新能力的关系,强调创新精神和实践能力
(五)遵循学生的身心发展规律和语文学习规律,选择教学策略
二、正确认识语文课程
1.正确认识语文课程标准
2.正确认识语文教材
3.正确认识教学和学生
第三节语文教学设计的主要内容
一、语文教学目
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