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为概念转变而教策略综述
“为概念转变而教”策略综述
P.H.Scott,H.M.Asoko,R.H.Driver
Children’sLearninginScienceResearchGroupUniversityofLeeds,UK
北京师范大学物理系99级教育硕士卢俊梅译
序言
近二十多年来,一个极具活力的研究课题被建立起来了,那就是关于儿童对于科学概念的理解问题。
这一研究的成果详细地记录了包括在广泛科学领域中的有关孩子们对于科学概念的理解的各种详细的信息在内。
本文收集了关于这一研究领域的许多研究成果,它能给我们提供一个关于这一领域的一个总的观点。
(GilbertandWatts,1983;Carey,1985;Driver,GuesneandTiberghien,1985;WestandPines,1985).贯穿这一研究领域的一个共同的主题就是如何认识儿童关于自然现象的现有概念。
学习与其说是新知识。
新信息的一片片的累积倒不如说是对儿童关于自然现象的现有概念的发展或对儿童现有概念的转变。
已经提出的建立在这个观点之上的学习模型,它们中的一些是来源于认识论文献(Posner,Strike,HewsonandGertzog,1982),而另一些则是来自于认知心理学。
(OsborneandWittrock,1983).所有这些著作对于课堂实践都有佷重要的意义。
承认儿童的相异概念的教学方法也得到了研究,发展和检验。
这些教学方法包含了不同的教学策略,涉及到基本理论的各个方面,对于一定年龄的小学生这些方法已经得到了检验并作了报道。
本文是关于那些建立在“学习就是概念转变”这一观点之上的教学策略的文献综述。
到目前为止相异概念这一研究课题在课堂实践中已经有了一定的影响。
在Leed,我们正在试验寻找一种能够被广泛使用的科学教学的方法。
这篇综述是为了确认所提议的策略的范围和分析他们所依据的不同的假设。
Shuell指出,教师的一个主要任务就是确定哪些学习任务是最适合学生学习的,对于科学教育工作者和教师来说,一个中心的问题就是教师依据什么来决定教学的目标和选择教学策略?
此外,关于儿童的概念和概念转变这方面的研究用什么来指导,这也是一个急需回答的实践问题。
我们认为教师应该在三个水平上来做决定:
首先,教师需要营造一个能够促进概念转变的学习环境,比如提供一个能够互相讨论,思考不同观点的机会。
第二步是关于教学策略的选择,我们要从整体上来把握所选择的策略,使他们在特定的主题上指导教学的结果。
第三步,必须考虑选择的具体的学习任务。
学习任务要适应所选择的策略,而且经过考虑必须明确特殊的科学领域的要求。
要确定合适的教学策略,必须考虑以下四个因素:
1学生原有的观念和态度:
学生关于广阔的科学领域的前概念在文献中已被广泛的阐述,但是,现在需要考虑的是怎样用这些东西来指导教学。
2预期的学习结果的性质:
学习结果和用科学方法对这些结果的逻辑性的分析为教学计划的制订提供了一个原则。
3分析在发展和改变观念的过程中对学生智力的要求:
这一分析的焦点集中在认知发展的性质上,
要求学习者从现有概念向想要他们得到的结果转变。
4考虑能够帮助学生从现有概念向科学概念转化的可能的教学策略。
本文致力于回顾文献中关于概念转变的教学策略的四个要素。
在提出了一些不同的教学策略之后,我们证明和分析这篇综述中出现的理论问题,下面先考虑为概念转变而教所存在的实践问题。
促进概念转变的策略综述
我们已经确认了两组重要的促进概念转变的教学策略。
第一组是建立在认知冲突和冲突问题的解决基础上的教学策略。
第二组是以学习者原有的看法为基础,利用隐喻和类推的方法将其推广到新的领域。
这两组策略的基础是不同的,他们分别强调在对学习者进行概念转变教学时,要考虑学习者初始的平衡点。
强调认知冲突及其解决的策略来自于皮亚杰的观点,他认为学习者积极进行参与对知识的重组是学习的核心。
以学生存在的知识结构为基础,并将其扩展到新的领域,在这一放面未能给学习者提供合适的角色,而是有教师设计方法,为新思路的思考提供“支架”。
以认知冲突和冲突问题的解决为基础的教学策略。
认知冲突已经被用作为发展为概念转变而教所用方法的基础。
这些方法包括创设一定的情景,在这些情景中可以使学生对一些现象所存在的观点明朗化,然后直接对所创造的认知冲突的情景进行挑战。
为随后的学习中试图解决这些冲突提供前提。
下文就对引起冲突的教学策略做一回顾。
a)矛盾事件
Nussbaum和Novick提出了一种教学过程,他是以皮亚杰提供的观点为基础的,包括四个重要的因素:
1首先通过他们创设的暴露事件来暴露学生的前概念。
2强化学生对他们自己的和别的学生的构想的意识。
3通过试图解释一个差异事件,引起概念冲突。
4鼓励和引导认知的调整,建立一个与科学概念相一致的新的概念模型。
这种方法作为气体结构(包括粒子间真空的概念和粒子运动的概念)教学的方法被使用在年龄从11岁—13岁的学生中。
评价这种教学方法,作者认为它对“激发认知冲突和学习的动机是很成功的。
但是它不能对所有的学生达到预期的效果。
在结论中,他们与科学的历史作了比较,认为一个重要的概念并不能一下子就得到转变,而是需要一个自然的转变过程。
b)不同认知间的冲突
Stavy和Berkovitz研究了两种通过引起冲突进行的教学活动,并对他们进行了区别。
它们是:
学生对某一物理现象的认识和客观的物理本质之间的矛盾。
二是对同一物理事件的两种不同的认知结构的冲突。
他们利用了第二类冲突设计了一个教学策略,目的是为了促进儿童理解温度这一概念。
他们特别揭示了学生描述温度的两种不同的表达方式之间的矛盾冲突:
定性的直觉的描述和定量的描述。
对于一定年龄的儿童所存在的定性的知识使得他们对温度的某方面的认识是正确的,然后再鼓励他们应用他们的现有知识去解决一些定量的问题时产生了冲突。
例如,大部分的九到十岁的儿童认为温水加温水还是温水,然而他们也认为30摄氏度的水加30摄氏度的水就得到60摄氏度的水。
这种教学策略把学生的认识记录下来并与设计的实验相联系,使学生意识到他们认识上存在着矛盾用平均年龄是十岁的小学生作试验,分别让他们单独练习和小组练习,结果作者写道,无论是在单独还是班级的训练情景中,我们发现靠冲突训练能够促进儿童去理解温度的概念。
他们记下了这一成功的策
略并用于儿童理解温度的本质。
c)不同观点间的冲突
CosgroveOsborne,Champagne,GunstoneandKlopferandRowellandDawson发展了一种教学法要求学生清晰地去解决不同观点之间的差异(如学生之间的,教师的,科学书籍上的观点)Cosgrove和Osborne提出了“产生式学习的教学模式”,它有四个阶段组成:
一 预备阶段:
教师需要了解科学家的观点,学生的观点和他自己的观点。
二 问题阶段:
给学生创造机会使其在真实的现实情景中探索概念的来龙去脉,使学生能够阐明他自己的观点。
三 激发兴趣阶段:
学习者互相之间对现有的观点进行争论,或赞成或反对,必要时,教师可介绍科学的观点。
四 应用阶段:
给一个在新的情景中进行应用新观点的机会。
作者强调,关于科学观点的选择只有通过实验,类推的方法,让学生去理解它,只有让学生认为它是合理的,才能让学生积极地去接受它,他们也强调作准备的预备阶段也是非常重要的。
这种模式被用来进行电路中电流的教学,并且用在引起兴趣阶段,进行一个测试灯炮两测电流的“判断性的测试”,对于11--14岁的学生,电流的知识已经多次学习过,作者报告说这种模式成功地帮助学生改变了对电流的认识,在此之前,学生认为电用光了,现在则认识到电流在电路中流动。
d)观念冲突
他们还注意了新观点的稳定性问题,指出"那些与学生的直觉知识相反的,而又没有被其他的学习所强化的概念,非常需要进行更进一步的应用练习.Champagne,GunstoneandKlopfer提供了一种以对话为基础的策略,他们称之为"观念冲突",这是专门用来改变学生在特定的范围内的陈述性知识的.(例如,物体的运动),它包括以下几个步骤:
1学生要明确他们用于解释或预言一个通常的物理情景的观念(例如,关于向外排气的气球的运动)
2每个学生对自己的预言或观念作进一步的分析,并向全班同学介绍.
3学生们尽力阐明自己的观点是正确的,经过讨论和争论,每一个学生能清楚地搞通了关于运动的来龙去脉。
4指导者演示物理情景(例如,释放气球)使用科学概念进行理解解释。
5进一步的讨论,允许学生对他们的分析和科学的分析进行比较。
据报道,这种策略被运用在中学生和实习的教师中,作者认为思考讨论互相之间的观点,考虑与真实世界现象相关的情景对于促进观念的转变是很重要的,他们同时也指出必须激励学生,提高讨论的质量,促进课程的构建.
e)提出新概念,解决冲突,检验应用
除了这种在教学开始时通过引起与学生的前概念的冲突以促进概念转变之外.RowellandDawson还提出了一种策略,在新概念被提出以后,使学生的前概念和新概念之间的冲突得以解决.这种方法与历史上科学,哲学的平衡理论的发展是一致的,以下面的前提为根据:
1一个理论只能被另一个更好的理论所代替,而不会仅仅在遇到一些矛盾的事件无法解释时被抛弃。
2一个较好的理论的建构并不需要涉及一个直接敌对的由个人考虑的与此相关的知识。
3尽管认知的改变包含策略和元认知策略的知识,他们也不必被建构在一起.
这一教学方法包含六个步骤:
1学生已建立了考虑相关问题的观点.
2讨论并将起内容记录下来,为随后的思考作准备.
3告诉学生将要教给他们的理论能够解决这些问题,而且在知识的建构和随后的学习过程中会给予他们帮助,它的评价与他们提议的相异概念是对立的。
4被提出的新的理论必须与在课堂上已经可以接受的基础知识连接.
5要求学生用新的理论解决问题,从而来证明这个理论是否被自己建构,这个过程要记录下来以便给每一个学生提供第二次认识的机会.
6每个学生对步骤2和5的结果进行比较,检查这一观点的性质.起初的检测是直接针对在测试中的刺激问题的记录的叙述.随后的检测就尽可能地包含了许多相关的情景.那就是使学生得到的元认知的知识.
Dawson回顾了对于初学者在给他们介绍化学变化时所使用的这种方法.
以发展学生的与科学的观点相一致的认识为基础的教学策略
相对于那种引起冲突并要求学生解决的教学策略,第二组教学策略是建立在学生现有的知识的基础之上的。
随后的教学都在学生这些现有的想法的基础上向科学认识和拓宽。
Clementetal(1987)提出并验证了一套类推的教学策略,在力学领域里,增加有益的直觉的应用,减少有害的直觉的应用。
这个策略假定在学生掌握定量的规律之前,给学生提供机会建立对现象的定性直觉的理解力,这样可以促进概念的转变。
并且,在误解的对象和锚结的例子之间形成相关的类比来发
展学生的理解力,建立联接性策略并使用它来发展这些关系趋近学生的直觉的知识。
由Brown和Clement描述的这种联接性策略包含四步:
1创设一个问题情景,使学生的与讨论的主题相关的错误概念显露出来。
例如,大多数学习物理的学生对于静止在桌子上的一本书会受到向上的力,往往产生错误的概念,学生中最典型的观点是,桌子是被动的,不能施加向上的力。
2指导者举出一个使学生认为与上述问题相似的例子(例如,一只手举着一本书),这个例子要求只须用学生的直觉就能解决,这个例子称为:
一个锚结的例子或简单说是一个“锚”(锚的直接知识被一个天真的学生作为一种信赖被下定义,这个学生简单地将它和接受的物理理论一致起来,这个信赖可以被组装和默认。
)
3指导者要求学生作出一个明确的对比,并试图在锚和标准事件之间建立类比的关系。
4如果学生没有接受这种类比,然后指导员试图发现一种联接性类比(或者一系列联接性类比),在标准和锚之间的插入概念化的中介物,比如在桌子上的书,可以用放在弹簧上的书作为中介物。
据报道,与此类似的运用这种策略克服静止,摩擦力和关于运动物体的牛顿第三定律所得到的错误概念是很有意义的。
最近的工作已经包括了有关抛锚固定概念的更进一步的研究。
Stavy(1991)也报告他的工作,其目标是利用学生直观的,感性的知识去理解蒸发过程中物质的守恒。
Stavy认为,在已知的事物和未知的事物利用类比的关系,可以帮助学生了解新的信息和废弃或修改错误的概念。
在研究的报告中,来自5,6年级的学生被分为两组,第一组要完成的任务是首先研究碘的蒸发(碘蒸气是可见的有色气体)然后再尝试着去做类似的工作,研究丙酮的蒸发(丙酮的蒸气是一种不可见的气体)第二组学生首先观察丙酮的蒸发,然后再观察碘的蒸发。
结果发现,先观察碘的蒸发,然后再观察丙酮的蒸发,对于研究丙酮的蒸发这一课题要有效的多,对碘蒸发现象的直觉,感性的认识成为认识丙酮的蒸发的一个相似的例子,便于消除错误认识。
通过对16—19岁的学生的研究,Niedderer报道了一个产生概念转变的很不同的方法。
作者承认这种方法和Brown提出的理论一样也是以“新科学哲学”为基础的。
它的目的不是用科学理论代替学生自己的观点(学生自己的观点是与日常生活中的思考相联系的),而是让学生对科学理论和自己的观点了解并通过比较日常生活中的思考与科学思考的不同达到学习科学概念的目的。
这一点,Solomn也讨论过,概括地说,这个策略包含六个阶段:
1准备,这个过程包括准备工具和要讨论的概念,这时候不要干涉学生的思想。
2直觉,提出一个不限制答案的问题。
3操作,它包括下面几步:
拟定问题或假设,计划并设计实验,观察,理论讨论,总结发现。
4对结果进行讨论,全班讨论。
5与科学进行比较:
把学生的发现与相似的历史上的理论或者新思想进行比较,找出不同之处,并讨论这些差异的可能的理由。
6回顾,反思:
鼓励学生回顾操作过程并思考出现的特定的问题或困难。
这个方法在“力”这一教学单元中得到了证明,在学生学习了距离,时间,速度,加速度,向他们提出一个问题:
加速度是怎样产生的,学生分组进行讨论,他们拟定问题或假设,进行实验做汇报,然后,教师解释与该问题有关的普遍理论,指出F=ma这一公式是与学生讨论的问题相联系的。
作者指出在他们的调查中,学生大致能解决特定的问题但是不能找到普遍关系。
在向学生介绍关于科学调查的本质的基本思想时有一些成功。
作者也声称:
“这种教学策略通过让学生得出自己的结论系统地与科学研究的结论进行对比,从而开始进一步的学习过程,这一点看起来是有道理的。
在概念转变教学中的理论问题
在文献中已经阐明了两种为概念转变而教的教学方法(认知冲突及其解决和思想观点的发展),现在考虑几个理论问题,其中几个直接来自于综述,另几个是广泛关心的问题。
承认学生的观点
基于上述所有报告的方法的基本原则之一就是强调承认学生的现有的观点和在一些教学事件中理解他们,这个过程有多种不同的实施计划:
●课堂上通过详细引发学生的观点
●告知选择教学的切入点
●告知课程的设计
所有的冲突策略都包含让学生有机会阐明自己的观点这个阶段。
这样学生的观点与科学的观点之间的区别就被鉴别出来。
Niedderer从学生的观点出发利用替代的方法作为发展科学观察方法概括性的基础。
在所有这些事例中,学生的观点都被公开化并作为后来教学的基础。
Clementetal为一个标准问题的切入点设计揭示学生关于一些现象的错误概念,接下来需要考虑的问题是一个锚结的事件(就是情景事件),教师的观点与那个现象相类似。
这里有一种情景就是把学生的观点和理解的知识作为教学的切入点;最初的教学并不设计回答学生在课堂上明确提出的问题。
同样的办法,Stavy有意识地利用学生的理解(他们的直觉的感性的知识)为教学质量的守恒提供切入点。
其他研究者使用孩子们的现有概念的知识设计科学课程的随后部分,因此Schollum,Hill,Osborne,在教11—13岁孩子力学时,基于他们的概念的结构许多孩子认为物体向前运动是因为有一些东西在物体内保持它们向前运动。
他们开始介绍这个东西就是动量,教师使用这种方法报道了孩子们似乎已经有了这些观点。
同样的方法,Eisen和Stavy为教学光合作用发展了一个单元,光合作用是自然界物质循环的一种运动方式他们认为这种教学方法表达了学生学习的自然规律。
冲突的本质和作用
来自于教师的观点表明,以上所有教学方法的回顾,包括那些没有考虑认知冲突基础的,有一个基本的实在的或潜在的冲突,这些冲突存在于正被认同的科学理论和学生带到学习过程中来的观点或者作为学习过程的结果而形成的观点之间。
例如,在Stavy的工作中,有这么一个例子,学生有关蒸发过程中质量守恒的知识,致使教师期盼着一个合适的回答,就是关于丙酮蒸发的问题与科学的观点产生冲突,同样的情景,由于使用了碘的蒸发而被避免。
然而,当教师可能意识到冲突情景时,学生可能全无意识。
确实,即使冲突被某种方式强调,仍然不能保证学生将意识到它的存在和它的意义。
利用冲突作为基础经过深思熟虑所得到的教学策略是有希望的,有些是利用学生的观点和科学观点之间的矛盾产生冲突,但是也有利用其他矛盾的:
●学习者已经获得的两种观点:
例如,Stavy和Berkovitz关于温度的直觉定性的和数字化定量的陈述。
●学习者持有的解释模型和不能被这种模型解释的事件。
例如,Nussbaum和Novick关于气体结构的连续性模型和气体能够被压缩这一证据的对抗性。
●学生持有的观点和他的同学的观点。
例如Champague.et.al.关于物体运动的各种各样的观点。
一些以冲突为基础的策略的成功是基于学习者认识和解决冲突的意愿和能力。
例如,在课堂上不同学生的观点或者学生的期望与物理事件,并不能带来冲突,除非学习者准备构建这一观点和事实的理解,然后试图建立彼此之间的联系。
同时,Dreyfusetal,指出一种观点,即使是意义明确的冲突,也并不是成功的,在这个意义上说他们并不总是确信要求知识的重建或仅仅是要求知识。
这一报告中回顾的教学策略,关于冲突的角色和它的解决被提出有四种场合:
1如果要使学习发生,在教学的早期阶段就必须让学生认识到冲突的存在这样的策略。
Nussbaum和Novick描述了他们的原理。
从需要的角度出发介绍教学开始时的冲突,使学生意识到一个用他现有的概念无法解决的问题,这时候人类具有的一个天生的需要,就是在两个认知之间减少不和谐,反对冲突。
冲突的存在就成为一个为了得到一个好的解释的动机因素,这个在Stavy和Berkovitz关于温度的描述中也得到了确认。
2两种不同的观察结果被介绍,而后使冲突突出出来的一种策略。
Rowell和Dawson指出,冲突仅应产生在学生有机会阐明自己的观点和科学观点被介绍以后。
他们认为这种方法是最有效的,减少了学习者的危险,使用一种新的方式对学生们的旧的思考方式提出挑战。
3引起冲突才是提高认识,促进学习的必要手段的策略。
Clement认为冲突应该作为学习的潜在的,游泳的动力。
他建议,在同样的学生中,既然存在着错误概念和正确概念,一种合适的方法是,引用正确的概念并使他们参与,而反对错误概念。
尽管Clement的基本策略是运用类比发展有用的概念之一,而不时挑战错误概念,他注意在持有不同观点的学生之间利用冲突的潜力。
他认为,熟练地引导课堂讨论是最有效的发展不和谐的产生内部动机和重建概念的工具。
4避免冲突
Stavy(1991)表达了这样的观点,冲突策略会使学生失去信心,在某种情况下,从正确判断退行到错误判断,在她的利用类比的教学过程中,她声称没有学生的有意参与,学生就意识不到冲突的存在,也就没有学习发生。
科学概念的结构
一个新概念只有能被学生表达时,学生才能够接受它。
换句话说,他们必须发现它是可理解的。
这些新概念从何处形成,通过怎样不同的策略可以使学生理解。
例如,在一些策略中,那些强调的冲突,倾向于一种从学生中概括出来的相异概念,如果一些学生认为是咳成立的相异,然后就能够把它们集中在一起考虑通过讨论和实验最后被所有同学接受。
学生提出观点再通过讨论和实验最后被学生理解接受,这时候科学概念从学生个体经验中得来的情况。
情况并不总是这样,在这一领域的一些研究承认有时需要教师介入其中提出某个“可接受的观点”与学生提出的观点并行。
这就把我们的注意力引向了一个关于科学概念建构的一个基本的理论点。
我们得承认科学概念不仅是从个体经验感知得来的观点,他们是从科学的社会团体中发展而来的。
在这个意义上来说它们需要通过科学文化来传承而不是从个体经验中发现。
帮助学生建构科学概念包含一个介绍科学文化的过程和教师在介绍过程中所担任的重要角色。
在回顾概念转变的不同策略时,我们明确了不同的方法,在这些方法中科学概念的兼构过程得到了促进。
有些策略通过头脑风暴最大限度地使学生被鼓励由他们自己概括出更可行的概念。
然后,教师对其中的一些观点肯定,对另一些提出应该注意的地方。
通过这种曲折的办法来引导学生得出科学的概念。
其他策略则更直接地支持知识的构建过程。
其中有这样一种观点,就是仔细的进行类比选择的训练支持新概念的建构。
由RowellandDawson提议的策略给出了构建一个新模式的时间但没有说怎样去做。
另一些策略由Niedderer描述的,教师极力为学生提供优质服务实验的范围,提出一个完整的观察的方法并在同学间协商使用它们。
我们看到这个过程就象科学团体提出概念和理论的过程,它能够被学生接受并在学生中能讨论协商。
按照Vygotsky的惯例,强调这样一个过程,通过一个明显的“支架式”阶段,支持学生发展新的能力。
在needs,在我们自己的关于力学的工作中,我们正在利用计算机的微观世界在学生的工作中介绍一种适当的表达策略(诸如用箭头表示力的矢量),我们不希望学生自己发现类似的方式,尽管他们能做。
需要机会来使用这套符号进行思维和用口语来表达某一情景,以便使它成为合适的方法。
知识建构过程中存在的问题的一个总的特征是,所要构建的某一领域的科学模型,必须建立起这一领域的一系列非常广阔的概念和他们之间的联系,这就是学生构建牛顿力学时的一种情况(在诸如力,速度,加速度,动量之间进行连接),电学(电流,电压,电阻,电功率需要建立和连接的一些概念),在这些情况下,学生没有利用他们的前概念,而是直接花时间去建立新的模型,通过建构的一点点的东西,形成对知识的整体的感觉,这样就提出了一个更复杂的问题。
科学概念的评价
学生可能能够建立起一个对于科学概念的叙述,对他们来说,这是可以做到的,然而,进一步说,在关于概念转变的过程中,学习者会给这些科学概念一什么样的地位,这里有多种可能,概念可能被理解(如学生能够创建一个关于它的内部的叙述),但是学生不相信它描述世界的方式。
我们都有这样一来的经验,高中学生回答质点理论就是这种方式。
不是评价一个新的本体论的概念,例如,在表达事物是怎样存在与世界中时,学生用可利用的方式来评价它们。
在这种情况下,概念的评价是在它是否有用这样特定的条件下。
这里重要的是Solomo(1983)的观点,不是朝着某个事物来引导学生改变他们的观点,而是要帮助他们领会特定的认识方式是对特定的内容适用的。
对一种新概念的评价的进一步的方式要从其概括性来考虑。
这个特征既不是说新观点是否能较好地适合我们的经验,也不是说在实际例子中新观点是否更有用,这种评价方式介绍了一个认识论的规律—一致性,尽管可能有一些内在的认知压力使我们倾向与考虑相反的不一致的陈述。
但孩子们的学习和成人的推理说明着绝非一个很大的影响。
无论如何在引导学生走进科学时都要采用这个规律。
开始,我们已经表明教学需要包含一个清晰的科学概念的支架,而且也需要清晰地利用科学语言介绍认识论的假设。
不要过多地介绍学生的日常概念和科学概念
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