第四章:儿童的伦理学与儿童的道德教育.ppt
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1,第四章学前儿童德育,请欣赏:
看完这个故事,你想到了什么?
是的,当你不断地犯错,就好像在某个人身上钉钉子,这个人可能是你的父母,老师,同学,或亲朋好友。
当你不断的道歉而没有改进时,你就会不断地再犯错,也因此让关爱你的人伤心难过,让这些关心你的人心中留下一个个钉痕。
人与人之间常因为一些无法释怀的坚持,而造成永远的伤害。
如果我们都能从自己做起,宽容的看待他人,相信你一定会收获到意想不到的结果,为别人开起一扇宽容的窗户,能让自己看到更宽广的天空。
3,道德发展包括道德认知的发展、道德情感的发展、道德品质的发展、道德行为的发展。
道德认知发展是道德研究最重要的方面,得到很多比较成熟的成果。
最成功的研究来自于皮亚杰及其影响下的科尔伯格等人。
4,儿童的道德认知是指个体对是非、善恶行为准则和社会道德规范的认识。
它包括道德概念的掌握、道德判断能力的发展以及道德信念形成三个方面。
5,第一节儿童道德认知发展理论,一、皮亚杰的儿童道德认知发展理论二、柯尔伯格的“道德发展三水平论”,6,一、皮亚杰的儿童道德认知发展理论,皮亚杰的研究方法皮亚杰的研究内容皮亚杰的“他律和自律论”皮亚杰的儿童道德认知发展阶段论,7,1.皮亚杰的研究方法,独创的临床谈话法临床法:
又称诊断法,由皮亚杰所倡导。
实际是自然主义的观察、测验和精神病学的临床诊断法的合并运用,包括对儿童的观察、谈话与儿童的实物操作三个部分。
通过对这三方面材料的分析、综合,可以了解儿童思维发展的规律。
做法:
通常预先向儿童讲述一些关于道德现象的故事,然后和儿童进行深入的谈话,根据儿童的回答确定其道德认知发展水平.,8,2.皮亚杰的研究内容,1对游戏规则的理解与遵守2对过失的判断3对谎言的理解,9,3.皮亚杰的“他律和自律论”,皮亚杰1932年出版儿童的道德判断皮亚杰认为,儿童的道德认识的发展是从他律道德向自律道德转化的过程。
他和同事们设计了许多包含道德价值内容的对偶故事来考察儿童道德判断地发展。
10,例,皮亚杰“道德判断”对偶故事之一,A.一个叫约翰的小男孩,听到有人叫他吃饭,就去开吃饭间的门。
他不知道门外有一张椅子,椅子上放着一只盘子,盘内有15只茶杯,结果撞倒了盘子,打碎了15只杯子。
B.有个男孩叫亨利,一天,他妈妈外出,他想拿碗橱里的果酱吃,一只杯子掉在地上碎了。
问题:
哪个男孩犯了较重的过失?
11,6岁以下儿童大多认为第一个男孩的过失较重,因为他打破了较多的杯子;年龄较大的儿童则认为第一个男孩的过失较轻,因为他的过失是在无意间发生的。
12,处于他律道德判断阶段或道德实在论阶段(5-7岁)的儿童会认为约翰更坏些。
因为他们判断行为的好坏是根据后果的大小,而不是根据主观动机。
他们是根据的行为的客观责任去作出判断的。
处于自律道德或道德相对论阶段(8-11岁)的儿童会认为亨利更坏些。
因为他们判断行为时,不只是考虑行为的后果,还考虑行为的动机。
他们是根据的行为的主观责任去作出判断的。
A、有一个小男孩叫朱利安,他的父亲出去了,朱利安觉得玩他爸爸的墨水瓶很有意思,于是他拿着他父亲的钢笔玩。
后来,他把桌布弄上了一小块墨水渍。
B、一次,一个叫奥古塔斯的小男孩发现他父亲的墨水瓶空了。
在他父亲外出的一天,他想帮爸爸把墨水瓶灌满,这样他爸爸回来就可以用了。
但在打开即将空了的瓶子时,他把桌布上弄上了一块墨水渍。
请判断故事中孩子的过失是否相同?
这两个孩子中,哪个更坏些?
为什么?
7岁女孩的谈话记录:
问:
哪一个坏些?
答:
弄一大块墨水污点在桌布上的那个孩子。
问:
为什么?
答:
因为污点大。
问:
为什么他弄脏了一大块?
答:
因为要帮助别人。
问:
为什么另外一个孩子弄脏了一小块?
答:
因为他常常摸摸东西,他弄脏了一小块。
问:
那么他们两个人谁坏些?
答:
弄脏了一大块的那个孩子。
过失判断,年幼儿童根据客观责任作判断,随年龄增长而减少。
根据主观责任判断出现稍迟,随年龄增长而递增。
两种道德判断在儿童身上有一个重叠阶段,主观责任的判断逐渐取代客观责任判断而居于支配地位道德法则的内化阶段。
儿童关于公正观念的研究三个关键时期,18,4.皮亚杰的儿童道德认知发展阶段论,
(1)前道德判断阶段(2-4岁)处于这个阶段的儿童对引起事件的原因只能有很朦胧的认识,他们的行为是感性化的,因而这个年龄阶段的儿童的行为还不具有道德特性。
19,
(2)他律道德或道德实在论阶段(5-7岁),一是认为规则是绝对的、固定不变的,是由权威给予的,而不能理解规则可以经过集体的协商来制定或改变;二是在评定是非时总是持极端态度,非好即坏;三是判断一个行为的好坏,是根据行为的后果而不是根据行为的动机。
(4、58、9岁),20,皮亚杰认为儿童的道德发展处于他律阶段时的特点:
认为规则是由权威制定的,是绝对的、不可以改变的。
判断行为的好坏只依据行为的客观后果即客观责任,而不是行为者的意图或动机。
非此即彼。
判断行为时不是好就是坏,而且认为别人也会这样想。
内在的公正,把惩罚看成是天意,赞成严厉的惩罚。
单方面尊重权威,有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。
21,他律道德是根据外在的道德法则所作的判断。
儿童只注意行为的外部结果,不考虑行为的动机,他们的是非标准取决于是否服从成人的命令。
这是一种受自身之外的价值标准所支配的道德判断。
22,皮亚杰认为,幼儿的道德认知属于第二阶段,他们在道德判断和行为上表现出“他律道德或道德实在论阶段”的所有特点。
23,(3)自律道德或道德相对论阶段(8-11岁),处于这个阶段儿童在判断行为的好坏时,是根据一个人行为的动机而不是根据行为的结果;认为规则是可以通过集体的讨论和协商而调整和改变的;不根据是否遵从权威来判断是非,而是根据自己的道德标准来要求自己和评判别人。
(9、10岁以后出现),24,皮亚杰认为儿童的道德发展处于自律阶段时的特点:
认为规则不是绝对的,可以怀疑,可以改变。
在某些情况下,规则可以违反。
判断行为时,不只是考虑行为的后果,还考虑行为的动机。
能把自己置于别人的位置,判断不再绝对化,看到可能存在的几种观点。
惩罚较温和、贴切,带有补偿性,以帮助错误者认识和改正。
不再相信内在公正,认识到越轨行为可以隐蔽而不被觉察或惩罚。
25,自律道德是从主观动机出发,用平等或不平等、公道或不公道等新的标准来判断是非,这是一种为儿童自身已具有的主观价值所支配的道德判断。
26,(4)青少年时期相当于形式运算阶段,能够想象游戏过程中可能的假设情境,并创造出新的规则。
同时他们的道德推理开始超越个人的水平,开始关注社会和政治问题。
27,儿童的道德认识的发展是从他律道德向自律道德转化的过程。
28,二、柯尔伯格的“道德发展三水平论”,柯尔伯格(Kohlberg)20世纪50年代末期,采用道德两难的问题探讨了儿童和青少年对道德问题的判断和认知。
出版阶段与继续:
对社会化的认知发展(1969)、儿童对道德准则的定向的发展(1973),29,柯尔伯格的道德两难故事海因兹偷药的故事,欧洲有个妇人患了癌症,生命垂危。
医生认为只有一种药才能救她,就是本城一个药剂师最近发明的镭。
制造这种药要花很多钱,药剂师索价还要高过成本十倍。
他花了200元制造镭,而这点药他竟索价2000元。
病妇的丈夫海因兹到处向熟人借栈,一共才借得1000元,只够药费的一半。
海因兹不得已,只好告诉药剂师,他的妻子快要死了,请求药剂师便宜一点卖给他,或者允许他赊欠。
但药剂师说:
“不成!
我发明此药就是为了赚钱”。
海因兹走投无路竞撬开商店的门,为妻子偷来了药。
30,讲完这个故事,主试就向被试提出了一系列的问题:
这个丈夫应该这样做吗?
为什么说应该?
为什么说不应该?
法官该不该判他的刑?
为什么?
柯尔伯格与皮亚杰一样,他真正关心的并不是儿童对问题回答的“是”或“否”,而是回答中的推理。
所以在与被试交谈中不断地提出问题,以了解儿童是怎样推理的。
31,柯尔伯格道德发展三水平阶段,
(1)前习俗水平在前习俗水平,儿童基本上按行动的结果判断是非。
阶段1是法律道德阶段,对行为判断的主要依据是避免惩罚,服从权威。
儿童对是否的定义,是说一个人为了避免惩罚,应该服从规则。
儿童的道德价值来自对外力的屈从或逃避惩罚。
他们衡量是非的标准是由成年人来决定的,对成人或准则采取服从的态度,缺乏是非善恶的观念。
赞成者认为汉斯应该去偷,否则妻子家的人会来打他,反对者认为汉斯不应该去偷,因为偷东西是违法的,被抓住就会受到严厉的惩罚。
阶段2是个人主义、工具性目的和交换阶段,发展了交互的道义,儿童的道德价值来自对自己要求的满足,偶尔也来自对他人需要的满足。
在进行道德评价时,开始从不同角度将行为与需要联系起来,但具有较强的自我中心性,认为符合自己需要的行为就是正确的。
大多数儿童持赞成态度,认为汉斯应该去偷,理由是妻子过去替他做饭、洗衣,所以汉斯应该帮助她。
同时丈夫有照顾妻子的义务和责任,只要汉斯愿意,药剂师又无理,汉斯就可以去偷。
32,33,
(2)习俗水平在习俗道德水平,重点在社会需要方面,价值观放在个人兴趣之上。
阶段3是个人之间的相互期待、相互关系和一致阶段,儿童强调做一个“自己和他人眼中的好人”,儿童通过“做好人”而寻求认可。
对正确行为的判断依据是,使自己在自己和别人眼里都是一个好人,行为良好的动机是愿意服从那些固定化了的规则。
儿童的价值是以人际关系的和谐为导向,顺从传统的要求,符合大众的意见,谋求大家的称赞。
在进行道德评价时,总是考虑到社会对一个“好孩子”的期望和要求,并总是按照这种要求去展开思维。
有的认为汉斯应该去偷,因为他的妻子现在需要帮助,有的认为汉斯不应该去偷,因为好孩子是不偷的,偷就不成为好孩子。
他们认为遵守“互助”的习俗或“诚实”的规定都是舆论认可的,会受到社会的赞许,他们并不考虑汉斯这样决定的社会后果。
阶段4是社会体系和良心阶段,儿童不仅关心对社会秩序的遵守,而且也关心对这个秩序的维持。
认为正确的行为应包含履行一个人的责任、尊敬权威和为了自己而维持已有的社会秩序。
对汉斯的偷药行为,认为汉斯虽然有责任照顾和挽救自己的妻子,但如果偷药就会危害社会秩序,而这种秩序是由法律和道德规范来维持的。
所以,不论在什么情况下都应遵守法律,汉斯不应该去偷,如果大家都根据自己的念头去偷,社会就会不成样子。
那么既不能违法偷药挽救生命的话,这个阶段就很难解决汉斯的困境。
34,35,(3)后习俗水平在后习俗或原则性水平,人们的道德判断是根据考虑过和接受了的原则。
阶段5是社会契约或功用和个人权利阶段,这一阶段的道德推理具有灵活性,认为可以通过协议、契约、客观的公正和适当的过程等形式,把各种观点结合起来。
为所有人的幸福和保护所有人的权利而制定和遵从法律。
他们认识到法律或习俗的道德规范仅仅是一种社会的契约,它是由大家商定的,是可以改变的,而不是固定僵死的认为汉斯偷要是触犯法律的,但在当时的情况下,为了挽救病人的生命,汉斯偷药是对的,而药剂师的行为也在法律允许范围内,他也没有错。
他们认为汉斯偷药的行为可以得到辩护或从轻处理,不合理的法律应当予以纠正。
阶段6是普遍的伦理原则阶段,以价值观念为导向,有自己的人生哲学,对是非善恶的判断有独立的价值标准,思想超越了现实道德规范的约束,行为完全自律。
由于认识到了社会的重要性与维持这种共同秩序所带来的弊病,看到了社会公则与法律的界限性,所以在进行道德评价时,能超越以前的社会契约所规定的责任,而且是以正义、公平、平等、尊严等这些最高的原则为标准进行思考,以普遍的标准来判断人们的行为。
认为汉斯的做法是正确的,因为人类生命的价值无条件的高于一切,人的生命要比财产的价值高的多,汉斯的行为是对允许药剂师牟取暴利的法律的一种抗拒。
这是最高层次的道德判断水平,已超越某些规章制度,而考虑较多的事道德的本质而不是具体的道德准则。
36,37,柯尔伯格认为,幼儿的道德认识是处于前习俗水平,他们的道德判断是个人化的、自我中心的和具体的。
38,第二节儿童道德行为的发展,一、班杜拉的社会学习理论二、儿童亲社会行为的发展三、儿童攻击行为的发展,39,一、班杜拉的社会学习理论,观察学习:
个体以旁观者的身份观察他人的行为表现,以形成态度和行为方式。
40,观察学习的过程(P195图):
注意保持生成动机,41,注意要学习的事件是形成态度的首要条件。
示范对象的特征和观察者的特征直接影响注意的效果。
保持是记住榜样的行为特征,把注意到的示范信息转换成表象的、语义概念的符号表征并储存在记忆中,还能在大脑中反复播放,即认知演练。
42,生成是将符号内容转化为相应的行为(动作复现、模仿)。
对榜样模仿的类型:
直接模仿、象征模仿、创造模仿、延迟模仿。
生成的行为有可能受到强化,增加以后重复出现的可能性,成为以后行为发生的动机。
43,三类强化(班杜拉),直接强化:
个体出现合乎要求的行为后所导致的学习结果的知悉,或实物、金钱、表扬及其他象征物的获得,加强了该态度和行为。
替代强化:
儿童在观察别人行为时,别人所受到的强化影响儿童去学习和抑制这种行为。
这个过程称为替代强化。
自我强化:
自我强化是指儿童已经建立了自己内部的行为准则,当儿童的行为符合这个准则时,就奖励自己;而当其行为违反了这个规则时,就惩罚自己。
44,二、儿童亲社会行为的发展,亲社会行为的涵义,亲社会行为社会性行为反社会行为(攻击性行为)亲社会行为是指人们在社会交往中对他人有益或对社会有积极影响的行为,包括谦让、帮助、合作、分享、安慰和捐赠等。
儿童的亲社会行为是道德发展的一个重要方面,也是社会性发展的重要内容。
道德发展是指作为一种个体现象的个人道德品质即品德的形成和发展,它是社会的道德行为准则在个体身上的反映,也是个体社会化的重要内容。
道德认知因素攻击性行为道德发展道德行为因素亲社会行为道德情感和情绪因素,亲社会行为与利他主义,利他主义(Altruism)是指自愿帮助他人而并不期望得到任何回报的行为,它的目的是为他人或大多数人谋利益,毫无自私自利之心依据这一定义,一个举动是否为利他主义的,取决于助人者的动机。
亲社会行为与利他主义,亲社会行为(prosocialbehavior)是一个内涵较广的概念,它包括助人或有所企图的助人行为。
亲社会行为是一个连续体从大公无私的利他主义到由自我利益所驱使的帮助行为。
总的说来,亲社会行为的概念比利他行为的概念更宽泛,利他行为则是最高层次的亲社会行为。
亲社会行为的产生动机,一、利他主义:
旨在使他人受益的志愿行为,而非由特定的期望、社会奖励或逃避惩罚激发产生二、互惠主义:
出于现实性的考虑,和其他人互惠互利的、有一定利己倾向的行为,亲社会的分类,依据亲社会行为的动机指向的不同可以将亲社会行为分为:
帮助行为、安慰行为、分享行为和合作行为等四类表现形式。
帮助行为利他主义安慰行为亲社会行为分享行为互惠主义合作行为这四种亲社会行为的分化发生在1824个月,帮助行为,儿童期四种亲社会行为的发展特点(之帮助),起源于婴儿期观察三组婴幼儿(年龄为18,24,30个月)在家里帮助父母做家务(如整理散乱的杂志、叠衣服、扫地和整理床铺)的情况,发现65%的18个月的婴儿和所有的30个月的幼儿能够,也愿意帮助成人做这些家务。
助人行为是儿童期望参加社会互动的结果,儿童期四种亲社会行为的发展特点(之帮助),起源于婴儿期(Rheingold,1982)发展趋势:
从幼儿到小学中期,儿童的助人行为呈增长趋势并且逐渐达到最高峰;到了青少年早期,则呈下降趋势;成年早期开始又有所增加;紧急情境下的助人行为则在个体身上发生得较晚。
安慰行为,儿童期四种亲社会行为的发展特点(之安慰),定义安慰行为指个体觉察到他人的消极情绪状态,如烦恼、哭泣等,并试图通过语言或行动使他人消除消极情绪状态,变得高兴起来的亲社会行为。
萌芽于出生后第二年初发展趋势:
个体的安慰行为在一般情况下都是随着个体的理解力水平的发展而发展的。
也有研究者发现,安慰行为随年龄的增长呈下降趋势,甚至与年龄无关。
分享行为,儿童期四种亲社会行为的发展特点(之分享),定义:
分享指个人拿出自己拥有的物品让他人共享从而使他人受益的行为。
萌芽于出生后约12个月时发展趋势:
,1224个月婴儿的分享行为随年龄增加很快,2436个月婴儿的分享行为则随年龄增长而下降。
还有研究发现,学龄儿童由于自我意识增长的需要,越来越关注教师和他人的评价,因此,分享行为又开始增多,7lO岁儿童中有77愿意和人分享,11一16岁的儿童100愿意和人分享。
分享的内容也有所不同:
小学低年级儿童的物品分享和游戏分享最重要,学习分享次之,心理分享最少;到了高年级,物品分享和游戏分享逐渐让位于学习分享和心理分享。
分享行为的发生和发展与其分享观念密切相关。
416岁儿童分享观念的发展中,“吝啬”倾向在46岁达到高峰,之后随着年龄增长逐渐减弱;“慷慨”倾向在56岁时出现飞跃并逐年增加至78岁;“公平分享”倾向缓缓渐进,至1112岁达到高峰,8岁以后这一倾向占主导地位。
儿童对物品私有权的意识越强烈,分享行为就越少,儿童对重新拥有物品支配权的自我效能感越高,分享行为就越多。
合作行为,儿童期四种亲社会行为的发展特点(之合作),定义:
合作指两个以上的个体为了共同的目标,相互协调,共同完成某一任务的行为。
起源于出生后第二年发展趋势:
绝大多数1824个月的儿童可进行合作游戏。
同时,他们也表现出更多的与成人合作的倾向。
随着年龄的增长,合作的目的性、稳定性逐渐增强,合作范围不断扩大,逐渐由两人间的合作发展到三、四人之间乃至更多的人之间的合作。
合作及合作解决问题的策略随年龄不断提高,并且日趋多样、复杂和有效。
四种亲社会行为的一致性,一致性帮助行为和安慰行为之间具有较高的一致性,因为它们都是行动者对他人的支持性行为,前者更多是提供物质方面的支持,后者更多是提供情感方面的支持,两种行为都反映了强者对弱者的施予性行为,因而也具有更强的社会称许性;分享行为、合作行为则不同,它们相对于帮助行为和安慰行为来说,更强调了人际间交往的互惠性,由于在重视利他的同时,也重视行为本身给行动者自己带来的好处,因而社会称许性并不太高,表现了更多的行为双赢的特点。
四种亲社会行为的稳定性,稳定性总的来说,尽管亲社会行为随个体的年龄发展表现出一定的稳定性,但儿童的四种亲社会行为的分布并不均匀;四种行为随着儿童年龄的增长,其发展规律也不完全稳定;不同情境中的亲社会行为也缺乏较强的一致性。
这些采用不同研究方法得出的研究结果表明,至少在幼儿和小学时期,亲社会性未成为个体的个性中稳定的成分。
也就是说,亲社会行为在婴幼儿时期和小学阶段的可变性很大,具有一定的可塑性。
亲社会行为的益处,1、引起满足感2、建立能力感知,形成健康的自我表象3、提供融入社会情境的通道4、促进正在发展中的关系5、增加接受帮助或合作的机会6、营造积极地团体氛围,亲社会行为的步骤,第一步:
认识亲社会行为的必要性关系第二步:
决定采取行动心境自我认知第三步:
实施亲社会行为,第七、八小组,攻击性行为,三、儿童攻击行为的发展,1.定义心理学把攻击性定义旨在导致他人身体上或心理上的痛苦的有意伤害行为。
这种有意伤害行为包括直接的身体伤害(打人)、语言伤害(骂人、嘲笑人)和间接的、心理上的伤害(如背后说坏话、造谣诬蔑)。
有伤害他人的意图但未造成后果的攻击性行为仍然属于攻击性行为,但幼儿在一起玩耍时无敌意的推拉动作则不是攻击性行为。
攻击性行为在不同年龄阶段的幼儿身上都会有或多或少的表现,它一般表现为打人、骂人、推人、踢人、抢别人的东西等。
一、攻击性行为的起源,二、儿童攻击性行为的影响因素,1.儿童受某些生理特征的影响研究表明,幼儿的某些生理特征(如荷尔蒙的分泌、外貌特征、体质、气质等)对攻击性行为的表现有一定的影响。
比如,那种天生爱哭闹、爱发急的“难带型”婴儿,长大后较易产生攻击性行为。
2.儿童受不良家庭环境影响
(1)家长过分溺爱幼儿现在的孩子大多数是独生子女,往往是家庭的中心,更是祖辈眼中的“小皇帝”。
由于父母工作忙,孩子从小基本由爷爷姥爷两家老人带,此时正是幼儿个体社会化的初始阶段,是个性形式的奠基时期。
而老人带孩子常常有这样的传统,当小孩子不小心摔跤,老人便赶忙说:
“都是这条路不好,把我孙子摔倒了,”甚至还踩踩石头说“石子不好,谁让你把我孙子摔的!
”采用这种方法,当时还真能奏效,小孩不会更哭泣,因为他的注意转移了,但时间一久,就养成了一种习惯,无论遇到什么不顺心的事,则易怒、发脾气,觉得什么都是别人的不对,没有自己不对的。
到了幼儿园,与同伴有了纠纷时,总责怪别人,不能协商解决问题时,攻击性行为就产生了,此时如果被欺负者退缩,则更助长了他的攻击性行为。
家长过分限制幼儿。
如今许多家长“望子成龙”、“望女成凤”的心气极高。
因此在许多方面过分限制和束缚幼儿,这也不许玩,那也不许动;走路不能跑、说话不能笑,假日参加各种兴趣班儿,很少让幼儿与自然和社会接触、交流,从而达到他们的目的。
加之他们严厉呵斥的表情,幼儿根本没有分辨的机会,生活在这种环境下的幼儿,其心理受到限制,并产生逆反心理。
到了幼儿园,他们就会像放飞的小鸟,却因太过自由便会以攻击别人来满足自己的社会交流。
(2)家长过分限制幼儿,3、儿童受社会环境的影响,A.消极事件
(1)、身体攻击当幼儿受到挫折时,由于缺乏自我调节的能力或社会交往的经验,为了解除心理的紧张或维护自己的自尊,便采取攻击他人行为来发泄自己的情绪或保护自己。
(2)、同伴冲突一些研究者发现,儿童在游戏中冲突发生次数多的,在口头和躯体的攻击性行为都表现出较高的频率。
而且在儿童社交中,“厌恶”得分高的儿童,其攻击性强,其“厌恶”分数与其性行为平均百分率成正相关。
同伴关系、社交技能对于儿童攻击性行为的影响比成人与儿童关系的影响更大。
3.受到挫折当幼儿受到挫折时,由于缺乏自我调节的能力或社会交往的经验,为了解除心理的紧张或维护自己的自尊,便采取攻击他人行为来发泄自己的情绪或保护自己。
4.言语威胁5.物品剥夺,B、情境诱因幼儿有时会受外在诱因的驱动(玩具、同伴中的领导地位等)为达到某种目的而发生攻击;,C、榜样的示范同龄人之间的相互作用。
同龄人之间的相互作用、相互影响是学生成长过程中一个必不可少的条件。
如果一个学生很少与同龄人接触、交往,久而久之就会产生种种心理偏差和心理障碍,如性格孤僻、固执,情感冷漠、冲动等。
研究表明,同龄人之间相互作用的效应,可以是积极的,也可能是消极的。
同龄人之间相互接纳、谦让、关心等是相互作用的积极效应,而同龄人之间相互排斥、争斗、攻击等则是相互作用的消极效应。
D、大众媒体的影响随着电视的普及,越来越多的幼儿把更多的时间给了电视,但是现在的电影、电视剧大都充斥着许多暴力、复仇的镜头,甚至面向儿童的动画片、卡通片也在宣传着暴力的情绪,而幼儿分辨是非的能力较差,常常因好奇、刺激而模仿,对于孩子产生了不良的影响。
E、模仿决定其是否产生攻击性行为的主要原因是过去的学习。
由于其善于模仿,所以他可以通过观察别人的行为去学习攻击性行为的模式。
4、先天原因对儿童来说,体质因素在攻击性行为中有较明显的表现。
例如,男孩的攻击性行为就被女孩发生得多而强;体格强壮的孩子比体格瘦弱孩子攻击性行为亦发生得多而强.,5、家庭教育
(1).父母对待儿童的态度。
父母的教育方式会直接影响儿童的攻击性行为。
父母经常使用暴力及攻击性言行,为孩子树立了一个模仿的对象。
儿童往往不是在惩罚中受教育,而是学会了如何使用攻击性行为。
(2).父母的教育方式。
父母经常使用暴力及攻击性言行,为孩子树立了一个模仿的对象。
儿童往往不是在惩罚中受教育,而是学会了如何使用攻击性行为。
儿童的侵犯性行为极大地依赖着他们的父母如何对待他们和父母自己如何表现。
6、个体的因素,(3).与儿童的社交技能有关他们对冲突性社会情境解决或是解决社会性争端的办法往往都运用攻击性行为。
与受欢迎的同学相比,不受欢迎的儿童攻击性更强。
(4).与个体固有经验因素有关儿童时期的大量受害经历与以后大量的攻击性和暴力问题有关。
身体遭虐待的经历教会了儿童的攻击性行为,并且使儿童把攻击性行为作为亲密关系的一种规范,
(1).与儿童的道德发展水平和自我控制水平有关
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