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教育心理学考研经典复习资料
目录
第一章:
教育心理学概述:
略1
第二章:
学习与心理发展1
学习风格的定义及学习风格的差异与教育1
第三章:
学习的主要理论2
第一节:
学习的联结理论:
2
一、经典性条件作用学说:
2
二、操作性条件作用学说:
2
三、班杜拉的社会学习理论:
2
第二节:
学习的认知理论:
3
一、早期的认知学习理论:
3
二、布鲁纳的认知——发现说:
4
三、奥苏伯尔的有意义接受说:
4
四、加涅的信息加工学习理论5
第三节:
学习的建构理论6
建构主义学习理论的基本观点:
6
第四节:
学习的人本理论6
一、罗杰斯的学习与教学观:
6
二、人本主义学习理论的应用:
7
第四章:
学习的动机7
学习动机的主要理论7
一、学习动机的强化理论:
7
二、学习动机的人本理论:
7
三、学习动机的社会认知理论:
8
第五章:
学习迁移9
第一节:
学习迁移的含义和作用9
第二节:
学习迁移的主要理论10
一、学习迁移的经典理论:
10
二、学习迁移的现代理论:
10
第三节:
学习迁移的条件与促进11
第一章:
教育心理学概述:
略
第二章:
学习与心理发展
学习风格的定义及学习风格的差异与教育
一、学习风格的定义:
学习风格是指人们在学习时所具有或偏爱的方式,即学习者在研究和解决其学习任务时所表现出来的具有个人特色的策略和倾向。
具有独特性和稳定性的特点。
二、学习风格的差异
1、场独立型与场依存型:
这与认知风格有密切关系,一般场依存型者在人文学科和社会学科更感兴趣;场独立者在数学与自然科学方面更擅长;
2、冲动性和沉思型:
冲动型学生急于做出选择,犯的错误多一些,沉思型的学生则采取谨慎小心的态度,做出选择比较精确,但速度慢些;
3、深层加工和表层加工:
是信息加工的两种方式。
深层加工指深刻理解所学内容,将所学内容与更大概念的框架连接起来。
表层加工之记忆学习内容的表面信息;
4、整体性和系列性:
整体性策略的学生倾向于使用比较复杂的假设,每个假设同时涉及若干属性;系列型策略的学位则把精力集中在一步一步的策略上,他们提出的假设相对简单,每一个假设只包括一种属性。
二、学习风格差异的教育:
学生作为独立的个体,其生理、心理等各方面,包括学习风格也会不同,因此教师在教学过程中要充分考虑学生学习风格差异这一重要因素。
1、首先必须全面分析学生的特点:
了解不同学生的学习风格,是形成适应学生风格的教学方式的前提;
2、要尊重学生学习风格的差异,对学习风格不同的学生要一视同仁;
3、根据学习风格的类型和要素设计相应的教学策略,包括两个方面:
(1)扬长策略:
采用与学习风格中的长处和学习者偏爱的方式相一致的匹配策略。
它使学生学得更快更多,但却无法弥补学生学习方式上的欠缺;
(2)补短策略:
即针对学习风格中的短处或劣势采取有意识的匹配策略加以弥补。
这种策略虽然开始时见效慢,但他能弥补学生学习方式或技能上的欠缺或不足。
第三章:
学习的主要理论
第一节:
学习的联结理论:
一、经典性条件作用学说:
(一)巴甫洛夫的经典实验和主要规律:
实验略。
巴甫洛夫经过实验的出结论如下:
1、条件反射的获得与消退:
条件作用必须在无条件刺激之前同时或近于同时呈现,才能获得条件反射。
如果强化的次数越多,条件反射就会越巩固。
而如果条件刺激单独出现多次,则条件反应会越来越弱,并最终消退。
2、刺激的泛化与分化:
泛化是指在条件反射形成后的初期,另外一些与条件刺激类似的刺激也会引起条件反应(即对相似的刺激做出相同的反应);分化是指经过选择性强化和消退,使有机体学会对条件刺激和条件刺激相似的刺激作出不同反应(只对特定刺激作出反应,对类似的刺激不反应)。
3、高级条件作用:
用已经条件化的刺激来使另一个中性刺激条件化的过程。
(二)华生对经典条件作用的发展:
华生将巴甫洛夫的理论引入到学习的领域当中,认为刺激和反应的概念更为广泛,主张学习的实质就是形成习惯,习惯就是刺激于反应间的联结;主张学习遵循拼因律和近因律。
二、操作性条件作用学说:
桑代克的联结——试误说:
桑代克的理论是建立在桑代克迷箱的动物学习实验基础上的。
他认为学习的实质就是在一定的情景和一定的反应之间建立联结,而情景与反应之间的联结是通过试误的过程建立起来的,桑代克称之为尝试—错误学习。
尝试错误的学习过程应遵循三条基本规律:
1、准备律:
即学习者在心理上有了准备,即有了某种学习的心向,就会产生满意感,反之就会产生烦恼感。
2、练习律:
是指学习者的某一刺激—反应联结形成后,若得到练习与应用,这个联结就会得到增强,反之则会减弱。
一般练习确实有助于学习,但是心不在焉盲目的联系也是没有用的。
3、效果律:
是指在情境与反应之间建立可变的联结,并发或伴随满意情况时,联结就会加强,反之就会减弱。
如奖励会促进联结的加强。
三、班杜拉的社会学习理论:
(一)观察学习:
班杜拉等人通过赏罚控制实验,认为那种通过行为反应的结果所进行的学习是非常有限的,因而它不可能是人类学习的主要方式。
也就是说,人类大量行为都是通过对榜样的学习和观察而获得的,这种学习就是观察学习或模仿学习。
即通过观察他人所表现的行为及其结果而发生替代性学习。
观察学习分为三类:
(1)直接观察学习:
略
(2)抽象性观察学习:
略(3)创造性观察学习:
略。
观察学习包括四个部分:
1、注意过程:
如果没有对榜样行为的注意,就不可能去模仿他们的行为。
能够引起人们注意的榜样常常是因为它们具有一定的优势,如更有权力、更成功等。
影响注意过程的因素有:
榜样的行为特性,榜样的特性,观察者的特性。
2、保持过程:
人们记住他们从榜样情境了解的行为,所观察的行为在记忆中以符号的形式表征。
3、动作再现过程:
复制从榜样情境中所观察到的行为。
班杜拉认为自我效能感是影响复制过程的一个重要因素。
4、强化和动机过程:
即因表现所观察到的行为而受到激励,动机过程包括了外部强化、替代强化和自我强化。
动机过程决定了哪一种经由观察习得的行为得以表现。
(二)自我调控:
自我调控包括自我观察、自我评价和自我强化三个部分。
班杜拉认为自我评价的标准既是建立与惩罚的产物,也是榜样影响到的结果。
而班杜拉认为儿童更愿意经采纳同伴而不是成人的标准。
而达到高标准也相当困难,因此班杜拉建议把长远目标分成若干子目标,当子目标达成时就自己进行奖励。
(三)自我效能感:
自我效能感能影响人们对任务选择、遇到困难时的坚持性及努力程度等。
(四)社会学习理论的意义:
社会学习理论多用于品德与规范的学习,在实施中我们要注意:
选择适当的榜样行为并反复示范榜样行为;给学生提供再现的机会,并促使学生不断自我调整;及时表扬良好行为,还要促进自我强化;要重视榜样的作用,消除社会环境中的不良榜样作用。
第二节:
学习的认知理论:
一、早期的认知学习理论:
(一)格式塔学派的完形——顿悟说:
格式塔学派认为,学习的实质是在主体内部构建一种心理完形,学习个体利用自身的智慧与理解力对情境及情景与自身关系的顿悟,而不是动作的积累或盲目的尝试。
顿悟是以整个问题情境的突然领悟为前提的。
格式塔心理学家认为学习的过程就是顿悟的过程。
(二)托尔曼的认知——目的说
托尔曼用大白鼠进行了位置实验和奖励预期实验。
认为,学习是期待的获得,个体当前的行为是受主体对未来行为结果的期待所支配的,学习就是形成认知地图。
认知地图就是我们所说的认知结构,它是教育的关键和核心。
此外,他提出外部刺激和行为反应之间还存在着中介变量,他主张将行为主义的S-R公式改为S-O-R,O为有机体的内部变化。
托尔曼还认为,在未获得强化值钱,学习已经出现,只不过未表现出来,他称之为潜伏学习。
(三)早期认知学习理论的启示:
肯定了主题的能动作用,并且提出了学士是要在主体内部形成认知结构。
二、布鲁纳的认知——发现说:
布鲁纳反对以强化为主的程序教学,他主张,学习的目的在于以发现学习为方式将是学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
(一)认知学习观:
1、学习的实质是主动的形成认知结构:
布鲁纳认为,学习的本质是主动的形成认知结构,而不是被动的接受刺激—反映的链接。
学习不是被动的接受知识,而是主动的获取知识,并且通过把新知识和已有认知结构中的知识联系起来,积极的构建知识体系。
布鲁纳十分强调认知结构在学习中的作用,认为认知结构可以给经验中的规律性以意义和组织,并形成一个模式。
2、学习包括获得、转化和评价三个过程:
布鲁纳认为学习过程包括:
新知识的获得,知识的转化,评价三个过程。
学习活动首先就是新知识的获的。
知识的转化是指超越给定的信息,运用各种方法将它们变成另外的形式,以适合新任务,并获取更多的知识。
评价是对知识转化的一种的检验。
(二)结构教学观:
1、教学的目的在于理解学科的基本结构:
由于布鲁纳强调主动性和认知结构的重要性,因此,他主张教学最终目标是促进学生对“学科结构的一般理解”。
学科基本结构是指学科的基本概念、基本原理以及基本态度和方法。
他认为学生掌握了一门学科的结构,他们就会把该学科看做一个相互联系的整体,所以,他把学科的基本结构放在课程设计和教材编写的中心地位。
2、掌握学科基本结构的教学原则:
(1)动机原则:
内部动机是维持学习的基本动力,教师要善于激发学生的内部动机;
(2)结构原则:
教师要用最佳的知识结构进行传授,以便学生理解;
(3)程序原则:
教师要根据情况用适当的程序进行教学;
(4)强化原则:
强调积极反馈。
(三)发现学习:
布鲁纳认为,学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法。
发现包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。
再发宪法中,教师要向学生提供材料,让学生亲自发现应得的结论或规律,使学生称为发现者。
可见,教师的作用在于帮助学生形成一种能够独立探究的情境,是促进学生自己去思考并参与知识获得的过程。
其优点是:
有利于调动学生积极性,有利于学生发展批判性、创造性。
缺点是:
歪曲了接受学习的本质;发现学习浪费时间,效率低,不能保证水平,不能成为学生学习的主要方式。
三、奥苏伯尔的有意义接受说:
(一)有意义学习的实质和条件:
1、有意义学习的实质:
有意义学习过程的实质就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为和实质性的联系。
非人为就是指新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑的基础上的联系;实质性就是指新的符号或符号所代表的观念与学习者认知结构中已有表象、已有的有意义的符号、概念或命题的联系。
2、有意义学习的条件:
有意义学习的产生,既受学习材料性质的影响(外部条件),也受学习者自身因素的影星(内部条件)。
具体来说有以下四点:
(1)学习材料必须具有逻辑意义:
也就是材料本身必须与人类学系能力范围内的有关观念可以建立起非人为和实质性的联系;
(2)学习者本身必须具有有意义学习的心向:
学习者要具有积极将符号所代表的新知识与认知结构中已有的适当观念联系起来的倾向;
(3)学习者的认知结构中必须具有适当的知识,以便与新知识进行联系;
(4)学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与其认知结构中已有的知识发生相互作用,使旧知识得到改造,使新知识获得实际意义。
(二)认知同化理论与先行组织策略:
奥苏伯尔认为,认知同化理论的核心就是学习者获得新的信息,这主要取决于他们认知结构中已有的观念。
如果学习者认知结构中已有的观念不能和教材建立起联系,就会使教材失去潜在意义。
先行组织是一种教育策略,它是先于学习任务本身呈现一种引导性的材料,这种材料本身具有较高的抽象、概括和综合水平,并且能够清晰地与认知结构中已有的观念和新的学习任务相关联。
设计先行组织策略的目的就是给学习任务提供一个观念上的固定点,增加新旧知识间的辨别性,以促进类属性的学习。
“组织者”可以分为两类:
(1)陈述性组织者,其目的在于为新的学习提供适当的类属者,她与新的学习产生一种上位关系;
(2)比较性组织者:
目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料,从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。
(三)接受学习的界定及评价:
奥苏伯尔认为,接受学习是在教师指导下,学习者接受事物意义的学习,也是同化过程,使课堂学习的主要形式。
接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进科学及时知识的主要途径。
接受学习所获得的知识是系统的、完整的、精确的,而且便于存储和提取。
但是,奥苏伯尔对接受学习的定义是模糊的,并没有弄清楚学习的本质,对接受学习的评价也有夸大不实之处,并不是一种无奈被的科学理论。
四、加涅的信息加工学习理论
(一)学习的信息加工模式
加涅认为,学习是一个有始有终的过程,这一过程可以分成若干阶段,每一阶段都需要进行不同的信息加工。
教学的艺术就在于让教学的阶段和学习的阶段完全吻合。
1、信息流:
信息按照我们一般认知加工的方式进行流动(感觉登记——短时记忆——长时记忆)
2、期望事项:
是指学生期望达到的目标,即学习的动机
3、执行控制:
即结果分类中的认知策略,它决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆,如何编码,采取何种提取策略等。
(二)学习阶段及教学设计
加涅吧学习过程分为八个阶段:
1、动机阶段;2、领会阶段;3、习得阶段;4、保持阶段;5、回忆阶段;6、概括阶段;7、作业阶段;8、反馈阶段
教学程序必须根据学习的基本原理来进行,促进学生有效的学习,以实现预期的教学目标。
第三节:
学习的建构理论
建构主义学习理论的基本观点:
1、知识观:
建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑,强调知识的动态性,他们认为:
(1)只是仅是对客观世界的一种解释,不是绝对真理;
(2)只是不可能以实体的形式存在于具体个体之外,不同个体依据自己的经验北京对相同的命题进行不同的建构;(3)学生对知识的“接受”只能通过建构来完成。
2、学习观:
建构主义认为,学习不是有教师向学生传递知识,而是学生建构自己的知识的过程。
学习是一个交互作用的过程,新知识与个体已有的知识经验交互作用;学习还是一个主动建构的过程,包括了同化、顺应和结构重组。
3、教学观:
建构主义认为,学生不是空着脑子走进教室的。
教学不能无视学生的背景经验,要注意学生已有的认知结构;教学不是简单的“告诉”,而是与学生交流、讨论、彼此作出调整;学生间的合作也很重要。
考前看一下应用——最近发展区、支架性教学、认知学徒制、情景性教学和抛锚式教学。
第四节:
学习的人本理论
一、罗杰斯的学习与教学观:
在人本主义对教育学产生的影响中,罗杰斯当推首位。
他将他的“患者为中心的疗法”引入到教育学领域,创造了“以学生为中心的教学方法”。
他的理论主要有:
(一)知情合一的教学目标观:
情感和认知是人类精神世界两大不能分割的部分,二者融为一体。
罗杰斯的教育理想就是要培养既用情感的方式来行事,也用认知的方式来行事的知情合一的人。
(二)有意义的自由学习观:
罗杰斯认为,学习应该是有意义学习,也就是学习不仅仅是一种增长知识的过程,而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习,是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。
罗杰斯还提倡让学生自由学习,信任学生的学习潜能,让学生形成适合自己的最佳学习方法。
(三)以学生为中心的教学观:
罗杰斯认为,教师的任务不是教学生学习知识,也不是教学生如何学习,而是为学生提供各种学习资源,提供一种促进学习的气氛,让学生自己学习。
促进学习的心理气氛有三种即真诚、无条件积极关注和同感理解。
在这样的气氛下,才是以学生为中心的,教师知识学习的促进者、协作者和伙伴朋友,学生才是学习的关键,学习的过程就是学习的目的所在。
二、人本主义学习理论的应用:
1、人本主义课程理论:
以人为中心的课程,它肯定认得情感、情绪和感情的重要性,坚持课程从“面向完整的学生”这一立场出发,主张同一学生的情感和认知、感情和理智、情绪和行为,强调开发人的潜能和促进人的自我实现。
2、价值教育:
学校要将道德教育的理念与实践融入各学科教学活动中,使学生潜移默化,养成健全人格。
3、创造性培养:
教育的目的是促进个人的自我实现,想象力和创造性的启发就是人本主义教学的重点。
4、经验的学习:
主观的意识经验是一切知识的源泉,侧重个别化和主观的认识,因而在教学上重视经验的学习,认为学习的过程是个人知觉改变的历程,所以教材内容应尽量符合学生的认知经验。
第四章:
学习的动机
学习动机的主要理论
一、学习动机的强化理论:
联结主义心理学家提出了学习动机的强化理论,他们用S-R公式来解释行为,认为动机是由外部刺激引起的一种行为的冲动力量,并特别重视用强化来说明动机的引起和作用。
他们认为个体学习是为了获得某种报偿,而强化可以提高学习的动机。
学校中对学生的强化由外部的,也有内部的。
教师对学生的强化(如奖励)就是外部强化;学生对自己的强化(如增强了自信心)就是内部强化,可以增强学习动机。
还要合理利用正强化、负强化,尽量减少惩罚。
但是,强化理论过分强调了外部强化,忽视了人类学习的自觉性和主动性,过多的外部强化也会削弱内部动机。
二、学习动机的人本理论:
学习动机的人本理论主要是指马斯洛的需求层次理论。
马斯洛在解释动机的时候强调需要的作用。
认为人的行为都是有意义的,都有其特殊的目标,人的需要则是这总目标的根源。
他把人的需要从低到高分为了五种,后来又改为了七种:
即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、自尊需要、求知需要、美的需要和自我实现的需要。
他进一步对着七种需要进行了区分,将位于需求层次底部的四中需要归为确实需要,那所必需的,必须得到一定程度的满足,并且一旦得到满足由此产生的动机就会消失,并追求上面三层的需要。
上面三层的需要被归为成长需要,它能够让个体的生活更有质量,一般会永不满足。
学校中最重要的确实需要是爱和尊重,因此马斯洛认为,要使学生具有创造性就要使学生感到,老师是公正的,爱护并尊重自己的,不会因为自己犯错误而嘲笑和惩罚自己。
这个理论将学习的外部动机和内部动机结合起来,综合考虑他们对行为的推动作用,具有一定的科学意义。
但是它忽略了人们本身的兴趣、好奇心等在学习中的作用,具有一定的局限性。
三、学习动机的社会认知理论:
(一)成就动机理论:
1、成就动机理论及两种成就动机对教育的启示:
默里把成就动机定义为一宗努力克服障碍、施展才能,力图又好又快的解决问题的愿望和趋势。
成就动机等人由脉颗粒蓝和阿特金森等人发展起来。
成就动机是在人的成就需要的基础上产生的,它使个体乐于从事自己认为重要或有价值的工作,并力求获得成功的一种内在驱动力。
在人类学习活动中,成就动机是一种主要的学习动机。
个人的成就动机可以分为两个部分:
力求成功的一项和避免失败的意向。
具有成功趋近动机者喜欢陈功率为50%的任务,既有挑战性,又有一定的胜任感,教师应为这种学生安排竞争的环境;失败回避东急着喜欢很容易完成的任务或很难完成的任务,对这样的学生,老师应尽量少安排竞争的环境,要多表演多鼓励,少批评。
2、阿特金森的期望——价值理论:
阿特金森把人的动机的情感方面和认知方面综合考虑,提出了一个数学模型:
,其中
代表动机强度,
代表成就需要,
代表成功的可能性,
代表成功带来的满足感。
从公式可以看出个体的成就需要越高,成功的可能性越大,成就带来的满足感越大,个体所具有的动机就越强。
其中
是一种互补的关系,即陈宫的可能性越大,成功带来的满足感越小。
(二)成就的归因理论:
最早提出归因理论的是海德,他认为行为的原因来源于外部环境和个人内部两个方面。
罗特把控制点的概念引入归因理论,并根据控制点把个体分为“内控型”和“外控型”。
韦纳系统的探讨了归因理论,他提出他提出了解释成就归因的二维归因模式即以稳定性和控制点为维度,后来又加入了可控性这一特点。
具体来说他将成败归因于四个主要原因即能力、努力程度、任务难度、运气,如下图。
他据此得出结论:
1、个人将成功归于能力和努力等因素时,会感到骄傲、满意、有信心,而将成就归因与任务难度和运气等外部因素时,产生的满意感较少。
反之,若将失败归于缺少能力或努力,就会产生羞愧和内疚,将失败归因于任务难度和运气,羞愧感就较少。
无论成功还是失败,归因于努力都比归因于任务太难或运气不好,产生的情绪体验更强烈。
2、付出同样的努力时,能力低的人应得到更多的奖励;
3、能力低而努力程度高的人受到最高评价,能力低而不努力的人受到最低评价。
控制点
稳定性
稳定
不稳定
内控
能力(不可控)
努力程度(可控)
外控
任务难度(不可控)
运气(可控)
韦纳认为归隐的每一个维度都对动机有重要影响,归因对学习动机的影响具体表现在:
(1)对成功和失败的情感反应;
(2)对成功和失败的期望;(3)所投入的努力。
韦纳的归因理论具有和那的概括性和科学性,为教育目标的实现提供了具体而客观的标准。
它的不足之处在于,人对成就行为的归因是非常复杂多样的,因此这个理论具有一定的局限性,并且对归因进行分类的维度也有争议。
(三)成就目标理论:
德韦克等人提出了评价成功的3个标准和原则:
(1)任务标准;
(2)自我标准;(3)他人标准。
据此成就目标理论把成就目标分为了两种类型:
一种是掌握目标:
个体的目标定位在掌握知识和提高能力上,认为达到这个目标就是成功,往往依据任务标准和自我标准;
一种是成绩目标:
个体将成功定位在好成绩、好名次上,认为只有赢了才算成功,常依据自我标准和他人标准。
该理论认为,不同个体对自己的能力有不同的看法,这种对能力的潜在认识会直接影响个体对成就目标的选择。
(四)自我效能理论(班杜拉)
自我效能感是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
班杜拉在他的动机理论中指出,人的行为受行为结果和先行因素的影响。
强化是结果因素,包括直接强化、替代强化和自我强化。
期待是先行因素,包括结果期待和效果期待。
结果期待是指个体对自己行为结果的估计(或强化),效果期待是个体对自己是否有能力来完成某一行为的推测和判断,也就是自我效能感。
班杜拉认为,自我效能感的高低直接决定个体对某种活动的动机水平。
自我效能感理论克服了传统心理学中重行轻欲、重知轻情的倾向,把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机,具有极大的科学价值,但它任然没有形成一个比较完整的、统一的理论框架。
(五)自我价值理论:
卡芬顿的自我价值理论认为,人类将自我接受作为最先的最求。
这种保护和防御以建立一个正面自我形象的倾向就是自我价值动机。
学校里,学生的价值通常来自于他们在竞争中取得成功的能力。
按这种理论来说,成功的学生多半将原因解释为自己能力的体现,这使人感到更大的自我价值。
学生的自我价值导向可以分为掌握导向、避免失败到香河自感失败导向三种类型。
(六)自我决定理论
德西等人强调自我在动机过程中的能动作用,认为自我决定是一种涉及经验选择的人类技能品质,它组成内在动机。
此外,自我决定理论江东计划分为了内在动机、内化动机和外在动机。
在教学中教师应该努力促使学生的外在冬季的内化过程,将学习与个体的自我加以整合,这一过程可以通过自我支持、能力支持和关系支持加以实现。
第五章:
学习迁移
第一节:
学习迁移的含义和作用
一、学习迁移的含义:
学习迁移是指以获得的知识、动作技能、情感和态度等对新的学习的影响。
指的是经验间的相互影响。
迁移不仅表现为先前的学习对后来学习的影响,而且表现为后继学习对先前学习的影响。
这种影响可以是积极的也可以是消极的。
二、学习迁移的作用:
1、迁移与培养学生解决问题能力和创造性密切相关,使习得的经验得以概括化、系统化的有效途径,是能力与品德形成的关键环节;
2、认清迁移的实质和规律对教材的选择和编
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