教师招聘 教育学重点文档格式.docx

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骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟诗

现代教育的特征：

教育终身化，全面化，民主化（首先是教育机会均等），多元化，现代化，全球化，信息化，科学化

第二节：

教育学概述

1.教育学定义：

研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。

教育学根本任务：

揭示教育规律。

教育问题是推动教育发展的内在动力。

2.孔子：

《论语》仁者爱人，克己复礼。

教学原则有：

启发诱导（不愤不启，不悱不发），因材施教，学思并重，温故知新。

墨家：

非攻兼爱，主张“绝学愚民”。

《学记》是世界教育史上第一部教育著作。

“建国君民，教学为先”（教育与政治的关系），“玉不琢不成器”。

《学记》教育原则：

教学相长，尊师重道，藏息相辅（课内课外相结合），豫时孙摩（“不陵节而施之谓孙”，教学遵循顺序进行），启发诱导，长善救失

苏格拉底：

问答法，产婆术：

引导学生自己思索，自己得出结论。

柏拉图：

《理想国》

亚里斯多德：

《政治学》，首次提出“教育遵循自然”观点

昆体良：

《雄辩术原理》（《论演说家的教育》），古代希望第一部教学法论著。

培根：

近代实验科学的鼻祖，首次提出把教育学作为一门独立的学科，提出归纳法

夸美纽斯：

《大教学论》是形成一门独立学科的标志，近代第一本教育学著作。

（1）教育目的:

教育的最终目的是为人的永生做准备。

（2）“泛智教育”：

把一切事物交给一切人，《世界图解》

（3）教育适应自然。

（4）班级授课制：

卢梭：

《爱弥儿》

康德：

把教育学作为一门学科在大学讲授的第一人。

裴斯泰洛齐：

第一个提出教育心理学化。

洛克：

《教育漫话》，提出“白板说”。

赫尔巴特：

“现代教育学之父”，《普通教育学》第一部现代教育学著作，规范教育学建立的标志。

第一次提出“教育性原则”，教学四阶段论：

明了，联合，系统，方法，形成了传统教育课堂中心，教材中心，教师中心。

杜威：

《民主主义与教育》，提出“儿童中心（学生中心），活动中心，经验中心”的新三中心论。

教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组或改造，学校即社会，五步探究教学法——“从做中学”，创设疑难情境；

确定疑难所在；

提出解决问题的种种假设；

推断那个假设能解决困难；

验证这个假设。

3.实验教育学：

梅伊曼和拉伊

文化教育学：

狄尔泰，斯普朗格，利特

实用教育学：

杜威，克伯屈，主张教育即生活。

马克思主义教育学：

凯洛夫《教育学》，世界第一部马克思主义教育学著作。

杨贤江《新教育大纲》，我国一部马克思主义教育学著作。

批判教育学：

鲍尔斯，金蒂斯

4.赞科夫：

《教学与发展》，一般发展原则

布鲁纳：

结构主义学说和发现法

瓦根舍因：

范例教学

朗格朗：

《终身教育引论》

霍姆林斯：

《给教师的一百条建议》《把整个心灵先给孩子》

第二章

教育与社会发展

1.社会政治经济制度决定教育的性质。

（决定教育的领导权；

决定受教育权；

决定教育目的；

决定教育内容的取舍决定教育体制。

2.生产力对教育的决定作用：

生产力的发展水平制约着教育发展的规模和速度；

制约着教育结构的变化；

制约着教育内容、方法和手段；

制约着学校专业设置；

教育相对独立于生产力的发展水平。

3.人力资本理论：

舒尔茨，教育投资是人力资本的核心。

4.校园文化：

学校全体员工在学习、工作和生活的过程中所共同拥有的价值观、信仰、态度、作风和行为准则。

特征：

互动性，渗透性，传承性。

校园精神文化是校园文化的核心内容，也是最高层次。

5.教育的相对独立性：

（1）教育自身的历史继承性。

（2）教育与社会发展的不平衡性。

（3）教育与其他社会意识形式的平行性。

教育的功能：

教育的社会化功能和教育的选择功能

教育与人的发展

1.个体身心发展的动因：

（1）内法论：

性善论者、遗传决定论者和成熟论者，孟子，佛洛伊德，威尔逊，高尔顿，格赛尔

孟子：

恻隐、羞恶、辞让、是非四端。

格赛尔：

强调成熟机制对人发展决定作用。

同卵双生子爬梯试验“成熟势力说”。

霍尔：

“一两遗传胜过一顿的教育”，“复演说”

（2）外铄论：

荀子，洛克，华生

华生：

“给我一大健康的婴儿，不管他们的祖先状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到小偷的各种类型人。

”

（3）多因素相互作用论（共同作用论）

2.影响个体身心发展的主要因素

（1）遗传　

①是人身心发展的前提，为人的发展提供了可能性，具有可塑性，但不决定人的发展。

（“用进废退”和“获得性遗传”）

②遗传素质的个别差异是人的身心发展的个别差异的原因之一。

③遗传素质的成熟机制制约着人的身心发展的水平和阶段。

遗传决定论（或先天决定论、血统论）代表人物高尔顿，夸大了遗传作用是错误的。

（2）环境

（3）教育

①学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动。

②学校有专门负责教育工作的教师，相对效果教好。

③学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素。

（4）个体主观能动性

3.人身心发展的规律：

顺序性（皮亚杰发生认识论和科尔伯格的道德认知发展论）、阶段性（一刀切，一锅煮，维果斯基的最近发展区）、不平衡性（关键期）、互补性（心理机能和生理机能）、差异性（少年得志，大器晚成，男女性别差异）

4.人的身心发展特点对教育的制约：

顺序性决定了教育活动必须循序渐进地进行；

阶段性决定了对不同年龄阶段的儿童应采取不同的内容和方法；

不平衡性决定教育活动要善于根据个体身心发展的最佳期（关键期）给予合适的教育；

差异性决定了要因材施教。

1.教育与政治：

1） 

政治对教育的制约作用

a. 

政治制度决定了教育的领导权

b. 

政治制度决定受教育权

c. 

政治制度决定教育的性质和思想道德的内容

2） 

教育对政治的反作用

教育为政治培养所需的人才

教育可以促进政治民主

教育具有引领社会的作用

1. 

教育与经济：

生产力对教育制约作用

生产力的发展制约着教育事业发展的规模和速度

生产力水平制约着人才培养的规格和教育结构

生产力水平决定了教学内容、组织形式和方法

教育对生产力反作用

教育把可能的劳动力转化为现实劳动力

教育是科学知识再生产的手段

教育是发展科学的重要手段

2. 

教育与文化：

文化对教育的制约作用

文化水平和性质制约着教育的水平和性质

文化制约着教育内容

文化传统制约教育传统

教育反作用

教育再生产文化

教育创造新文化

教育培养文化巨人和时代精神

　第三章

教育目的

1.教育目的含义：

对受教育者总的要求，规定了培养成什么样的人是培养人的质量规格标准。

2.教育方针：

国家最高权力机关根据政治经济要求，明令颁布实行的一定历史阶段教育工作的总的指导方针或总方向。

3.教育目的的意义：

教育目的是教育工作的出发点和归宿。

（1）导向作用

（2）激励作用（3）评价作用

4.教育目的的层次：

国家的教育目的、各级各类学校的培养目标和教师的教学目标。

确立教育目的的依据：

（1）特定的社会政治经济文化背景

（2）受教育者的身心发展规律（3）人们的教育理想（4）我国理论依据是马克思关于人的全面发展学说

5.个人本位论：

从人的本性本能需要出发，个人价值高于社会价值。

孟子，卢梭，裴斯泰洛奇。

社会本位论：

根据社会要求来确立，代表人物荀子、赫尔巴特、纳托普、涂尔干。

教育无目的论：

杜威，教育无教育过程以外的“外在”目的。

6.素质教育内涵：

（1）面向全体学生的教育。

（2）是促进学生全面发展的教育。

（德育、智育、体育、美育、劳动技术教育）（3）促进学生个性发展的教育。

（4）以培养创新精神和实践能力为重点的教育。

教育制度

1.学制：

指学校教育制度，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、要求、入学条件、修业年限及它们之间的相互关系。

（学校教育制度是国民教育制度的核心与主体）

2.我国学制从清末“废科举、兴学校”开始。

1902“壬寅学制”：

日本学制为蓝本，我国第一个现代学制，未实行。

1903“卯学制”：

《奏定学堂章程》，承袭日本学制，第一个实行的现代学制，“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”。

中学为体，西学为用。

1912“壬子丑学制”：

反应了资产积极的要求，第一次规定男女同校，第一个具有资本主义性质。

1922“壬戌学制”：

以美国为蓝本，又称“新学制”或“六三三学制”。

1933《中国教育改革和发展纲要》，“两基、两全、两重”。

3.我国学制：

单轨制发展分支型学制，横向分：

普通教育、专业教育、成人教育。

纵向分：

幼儿教育、初等教育、中等教育、高等教育。

工作方针：

优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量。

战略目标：

“两基本、一进入”，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进步人力资源强国行列。

《中长期规划》：

坚持以人为本、全面实施素质教育是主题。

4.我国近代制度化教育兴起的标志：

“废科举、兴学校”

现代学制：

双轨制——自上而下，自下而上（英法德俄）；

单轨制——自下而上（美）;

分支型（苏联）

非制度教育的理想：

教育不应再限于学校的围墙之内。

高等教育：

15﹪精英教育，大于15﹪小于50﹪大众教育，大于50﹪普及化。

保罗朗格朗：

第四章

教师及职业素养

1.教师含义：

是学校教育工作的主要实施者，根本任务是教书育人。

2.教师性质：

（1）教师是一种专门职业，是专业人员。

（2）教师是教育者，促进个体社会化的职业。

3.独立的教师职业伴随私学的出现而产生。

世界最早师范教育诞生于法国“基督教兄弟会”。

我国最早师范教育产生清末，1897年盛宣怀办“南洋公学。

4.教师职业特点：

传道者（人类灵魂的工程师）；

授业解惑者（知识传授者）；

示范者；

教学活动的设计者、组织者和管理者；

“家长的代理人、父母”和“朋友、知己”；

研究者和学习者。

5.教师劳动特点：

劳动性质是培养人，也是教师劳动最根本特点。

（1）教师劳动的复杂性和创造性。

教育机制：

是教师在教学过程中的一种特殊定向能力，能根据学生特别的意外情况，迅速正确地作出判断，随机应变地采取及时恰当有效的教学措施来解决问题的能力。

简单概括：

因势利导、随机应变、掌握分寸、对症下药。

（2）教师劳动的连续性（时间）和广延性（空间）。

（3）教师劳动的长期性和间接性。

（十年树木，百年树人）

（4）教师劳动的主体性和示范性。

（学高为师，身正为范）

（5）教师劳动方式的个体性和劳动成果的群体性。

6.教师威信：

教师在学生心目中的威望和信誉，分为权利威信和信服威信，包括人格威信、学识威信、情感威信。

7.教师的职业素养：

（一）教师的职业道德素养

1.对待事业：

忠于人民的教育事业。

2.对待学生：

热爱学生（道德修养的核心）。

3.对待集体：

团结合作。

4.对待自己：

为人师表。

（二）教师的知识素养

1.政治理论修养

2.精深的专业知识

3.广博的文化科学知识

4.必备的教育科学知识：

教育学、心理学及各科教材教法是教师首先要掌握的最为基本的教育学科知识。

（精深的科学文化知识和广博的文化科学知识是教师“本体性知识”，主要解决教师教什么问题；

必备的教育科学知识是教师的“条件知识”，主要解决如何将知识传授给学生，及怎么教的问题。

（三）能力素养

1.语言表达能力2.教育教学能力3.组织管理能力4.自我调控和自我反思能力（教育机制）

（四）职业心理健康

1.高尚的师德。

2.愉悦的情感。

3.良好的人际关系。

4.健康的人格。

教师的专业发展

6.教师个体的专业发展是教师作为专业人员，从专业思想到专业知识专业能力专心心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育型教师的过程。

7.教师专业知识主要包括本体性知识、条件性知识、实践性知识和一般文化知识。

本体性知识，即特定学科和相关知识，是教学活动的基础。

条件性知识，即认识教育对象、开展教育活动和研究所需的教育学科知识和技能，如教育原理、心理学、教学论、学习论。

实践性知识，即课堂情境知识，体现教师个人的教学技巧教育智慧和教学风格，如导入、强化、发问。

8.“自我更新”取向的教师专业发展阶段论认为教师专业发展分为“非关注”、“虚拟关注”（实习期）、“生存关注”（关键阶段）、“任务关注”、“自我更新关注”。

9.教师专业发展途径：

师范教育、新教师的入职培训、教师的在职培训和教师的自我教育。

1993年《教师法》，首次以法律形式规定国家实行教师资格制度。

学生

1.学生的特点：

（一）学生是教育的对象（客体）：

具有可塑性、依赖性和向师性。

（二）学生是自我教育和发展的主体：

自觉性、独立性、创造性（主观能动性的最高表现）。

（三）学生是发展中的人：

1.学生具有和成人不同的身心发展特点。

2.具有发展巨大潜在可能性。

3.有发展的需要。

每个学生都是独立于教师头脑之外，不以教师意志为转移的客观存在

第三节：

师生关系

1.师生关系是教育活动过程中人与人关系最基本、最重要的关系。

教师中心论：

赫尔巴特和凯洛夫；

儿童（学生）中心论：

卢梭和杜威。

2.师生关系的内容：

（一）师生在教育内容的教学上结成授受关系。

（二）师生在人格上是平等关系。

（三）师生在社会道德上是相互促进的关系。

3.师生关系基本类型：

专制型、放任型、民主型

4.师生关系的作用：

教育教学活动顺利进行的保障；

构建和谐校园的基础；

实现教学相长的催化剂；

能够满足学生的多种需要。

5.良好师生关系建立途径：

老师——了解和研究学生；

树立正确的学生观；

热爱尊重学生，公平对待学生；

提高教师自身素质；

发扬教育民主；

主动与学生沟通，善于与学生交往；

正确处理师生矛盾；

提高法制意识。

学生——正确认识自己；

正确认识老师；

加强校园文化建设。

6.新型师生关系的特点：

尊师爱生；

民主平等；

教学相长（学然后知不足，教然后知困）；

心理相容（指的是教师与学生之间在心理上协调一致，在教学实施过程中表现师生关系密切、情感融洽、平等合作。

第五章

教学概述

1.课程：

指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。

2.课程类型：

学科和活动（固有属性）；

分科和综合（组织方式）；

必修和选修（学习要求角度）；

基础、拓展和研究型（课程任务）；

国家、地方和校本（从课程设计开发和管理主体）；

显性和隐性（呈现方式）

3.课程流派

（一）学生中心课程理论：

也称为儿童中心课程理论，又称活动课程理论，倡导者美国实用主义杜威。

（二）学科中心课程理论：

1结构主义课程理论，布鲁纳。

2要素主义课程理论，又称传统主义教育，巴格莱。

3永恒主义课程理论：

赫钦斯，“永恒学科”。

（三）后现代主义课程理论：

霍尔姆斯、多尔。

4.教育目的，培养目标，课程目标（具体），教学目标（具体化）

三维课程目标：

知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观

5.课程是学校教育的核心，中小学主要由课程计划、课程标准、教材三部分组成。

6.课程计划：

根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部分制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。

规定了课程设置（开设了哪些科目是课程计划的中心和首要问题）、学科顺序、课时安排、学年编制和学周安排。

7.义务教育的特征：

强制性、普遍性、基础性

教科书是教材的主体，编写原则：

1.科学性与思想性统一；

2.强调内容的基础性与适用性；

3.知识的内在逻辑与教学法要求的统一；

4.理论与实践的统一；

5.编排形式有利于学生学习；

6.注意与其他学科的纵向和横向联系。

纵向结构——各学科。

横向结构——直线型课程和螺旋式课程。

8.小学阶段以综合课程为主，初中设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主。

综合实践活动课程内容主要包括：

信息技术教育、研究型学习、社区服务与社会实践以及劳动技术教育。

9.2001年《基础教育课程改革纲要》明确规定实行国家、地方和学校（校本课程）三级课程管理体制。

10.泰勒提出了关于课程编制的四个问题：

学校应该追求哪些目标；

选择和形成学习经验；

有效地组织学习经验；

课程评价。

泰勒原理可以概括为：

目标、内容、方法和评价。

11.课程目标评价模式：

（一）目标评价模式：

泰勒“课程评价之父”。

（二）目的游离评价模式：

斯克里文。

（三）CIPP评价模式：

斯塔佛尔比姆。

（四）CSE模式：

斯太克.。

课程资源是课程建设基础，教材是课程资源的核心和主要组成部分。

课程的表现形式：

课程计划，课程标准，教材

确定课程目标的依据：

学习者的需要；

当代社会生活的需求；

学科知识及其发展。

第六章：

教学

1.教学：

是在一定教育目的的规范下，教师的教和学生的学共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动。

上课为中心环节。

2.教学是一种特殊的认识、交往和实践活动，这是教育本质，教学以培养全面发展的人为根本目的。

教学是学校教育的中心工作，教学首要任务：

掌握系统的科学文化知识。

实现教育目的的基本途径是教学。

3.教学工程的基本规律：

（一）间接经验与直接经验相结合（间接性规律）：

学习间接经验是学生认识客观世界的基本途径。

（二）教师主导作用与学生主体作用相统一（双边规律）：

教学中的一切不民主的强迫灌输和独断专横做法，都是错误的。

而且尊重儿童并非放任儿童，听任课堂自发地发展，放弃教师的职责与主导作用，恰好相反，而是提高了对教师教的要求，加重了教师的责任和工作量。

（三）掌握知识和发展智力相统一（发展性规律）相互统一相互促进。

（四）传授知识与思想品德教育相统一（教育性规律）：

赫尔巴特——我想不到任何无教育的教学，教学永远具有教育性。

4.教学过程的结果：

（1）激发学习动机（学习动机是学习的内部动力）。

（2）领会知识（教学过程的中心环节）。

（3）巩固知识。

（4）运用知识。

（5）检查知识

5.教学原则：

是根据一定的教学目的和教学过程规律而制定的指导教学工作的基本准则。

（1）思想性（教育性）和科学性相统一的原则。

（2）理论联系实际原则：

（直接经验与间接经验相统一的教学规律在教学中的体现。

（3）直观性原则：

（荀况，夸美纽斯率先提出教学中的直观性原则《大教学论》）

直观手段：

实物直观（标本、实验）、模像直观（图片、图表、模型）、语言直观（教师语言）

（4）启发性原则：

教师主导作用与学生主体作用相统一规律的体现，苏格拉底“产婆术”，孔子“不愤不发，不悱不发”，《学记》“道而佛牵，强而佛抑”，第斯多惠“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。

（5）循序渐进原则：

又称系统性原则，《学记》“学而吹等”“不陵节而施”。

（6）巩固性原则：

孔子要求“学而时习之”“温故而知新”。

夸美纽斯“教与学巩固性原则”。

乌申斯基“复习是学习之母，醉汉赶车。

（7）因材施教原则：

一把钥匙开一把锁

（8）量力行原则：

又称可接受性原则

6.教学方法：

指导思想“注入式”（填鸭式，把学生看成单纯的容器）和“启发式”。

常用的教学方法：

（一）以语言传递为主的教学方法

讲授法——是教师运用口头语言系统连贯地向学生传授知识、技能发展、学生智力的教学方法。

（讲读、讲述、讲解和讲演）；

讨论法；

谈话法；

读书指导法

（二）以直观感知为主的教学方法

演示法：

实物、标本、模型、图片

参观法：

又称现场教学。

（三）以实际训练为主的教学方法

练习法；

实验法；

实习作业法；

实践活动法。

（四）以引导探究为主的方法：

发现法

（五）以情感陶冶为主的教学方法：

欣赏教学法，情境教学法。

7.选择教学方法的依据：

教学目的和任务的要求；

课程性质和特点；

学生年龄特征；

教学时间、设备条件、教师业务水平、实际经验及个性特点。

8.班级授课制：

现在教学的基本组织形式，课堂教学的主要形式，它是把学生按年龄和文化程度分成固定人数的班级，教师根据课程计划和规定的时间表进行教学的一种组织形式。

最早从理论上阐述班级授课，夸美纽斯《大教学论》，最早采用的是京师同文馆。

特点：

以班为单位，学生固定人数；

授课教学；

按时授课

班级授课有优点：

（1）有利于经济有效的大面积培养人才

（2）有利于发挥教师的主导作用（3）有利于发挥学生集体作用（4）有利于学生德智体多方面发展（5）有利于进行教学管理和教学检查

班级授课不足：

（1）过于强调书本知识，容易造成理论和实践脱节，不利于学生创新精神和实践意识的提高

（2）难以满足学生个性化的学习需要（3）课堂是学生的基本空间，学生的交际受到限制（4）学生的独立性，自主性受到限制，不利于培养兴趣、特长个性化的发展

9.个别教学：

是教师针对不同学生的情况进行个别辅导的教学组织形式，它是班级授课的一种辅导形式。

现场教学：

指教师把学生带到事物发生、发展的现场进行教学活动的形式。

复式教学：

把两个或两个以上不同年级的学生编在一个教室里，由一位教师分别用不同的教材，在一节课了对不同年级的学生进行教学的一种特殊组织形式。

分组教学：

在按年龄编班或取消按年龄编班的基础上，根据学生能力成绩分组进行编班的教学组织形式。

贝尔兰碦斯特制：

也称导生制，让学生教

道尔顿制：

柏克赫斯特创建，自己学习。

设计教学法：

杜威，克伯屈

特朗普制：

特朗普，把大班教学、小班研究和个别教学三种形式结合。

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