以建构式语言观落实初中英语任务型课型设计的方案Word文档格式.docx
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(二)促进课堂教学中,语言认知由程序化向技能自动化发展,最终实现能力的迁移和创新发展。
(三)大面积地实现英语课堂教学优化,避免教学行为的盲目性、随意性,确保教学质量的达标。
同时,也为英语教学质量的监督与评价提供可测性依据。
(四)提倡“建构式”语言教学观,为教师与学生提供理性思考的科学依据。
一方面,教师以科学观引领教学行为,可以根据所带班级的学生实际情况,确定教材和教学目标,并科学地分析问题、预测结果,及时调整教学策略;
另一方面,也为学生提供了既富创造性又富理性、动态与静态相结合的思考方式,使学生自主性学习成为可能,最终减轻教师的工作负担。
四、方案设计提出的理论依据
(一)“建构式”语言教学观
建构主义(Constructivism)教学理论源于瑞士著名心理学家皮亚杰(JeanPiaget)的“发生认识论”。
皮亚杰的认识论则认为,学习是旧有知识结构图式(Schemata)的改变。
其过程是顺应新的刺激而修改原有图式或由原有图式对新刺激进行选择、整合而加以同化。
把认知论用于外语教学则要遵从另外三条规律:
理解关系,完善规则,学习与运用互补互促。
建构主义是与客观主义相对立的。
它强调,意义不是独立于我们而存在的,个体的知识是由人建构起来的,对事物的理解不仅取决于事物本身,事物的感觉刺激(信息)本身并没有意义,意义是由人建构起来的,它同时取决于我们原来的知识经验背景。
不同的人由于原有经验的不同,对同一种事物会有不同的理解。
⑤
“建构式”的语言教学观的核心:
学习是以自身已有的知识和经验为基础的建构活动。
首先,在充分尊重学习者的个体差异同时,教学中的每一项新的学习活动都与学生已有的知识和经验直接有关,是动态的;
其次,学生语言知识能力的评价体系,是建立在“问题解决”过程中学生对事物的理解和解决问题的能力之上的,是实用的。
另外,“学习的质量是学习者建构意义能力的函数,而不是学习者重视教师思维过程能力的函数。
”⑥也就是说,获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识意义的能力,而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
“建构式”语言观,对我们的教学提出了以下启示:
1、语言学习过程是“言语--语言—言语”螺旋上升的建构发展过程。
因此,我们应充分考虑学生的差异存在,了解他们的先验知识(priorknowledge)和经验(previousexperience)显得非常重要。
因此,教学应强调让学生清楚了解“自己会了什么,能做什么,需要提高什么”的问题,这一过程的实质是回归理性思维,自我建构与完善学习的过程。
2、英语学习方式应由“被动接受”向“主动建构”转变。
因此,英语的教学过程,应由传统的语言知识精讲模式向互动式、参与式的教学模式转型。
3、应提倡创造性地语言学习。
提倡充分运用“头脑风暴”、“心智联想”等发散思维活动方式,培养兴趣,积累语感,形成学生良好的创造思维。
4、在课堂教学管理中,教师应为帮助学生降低学习焦虑感,营造良好的语言学习环境。
基于“二语习得”中,对降低语言学习的焦虑感(anxiety)的大量实践论证,“任务型”合作学习,对营造宽松、民主、自然、安全、和谐的学习氛围是有帮助的。
因此,教师应转换姿态,少些权威性老师(Bossteacher/Dictatorship),多一些良师益友(Leadteachers)。
(二)“任务型”教学法
国家《英语课程标准》中倡导“任务型”的教学法,实际上就是基于建构式语言观理论基础上,提出的一种教学方法,具体表现在:
任务型教学途径(Task-basedteachingApproach)提倡的“在做中学,在学中做”的教学思想,实际上就是一种“体验式”的学习方法,强调以学生兴趣、生活出发,学习真实的交际性语言,鼓励大胆实践言语,实现语言能力的迁移;
另外,“任务型”教学法的三环基本教学步骤,即“任务前”、“任务中”、“任务后”,以及“任务环”与“任务链”互补互促的逻辑关系,体现了语言发展观。
中介语的学习经验告诉我们,语言学习是“假设与检测的过程--Aprocessofhypothesisandtesting”④,又是“犯错与验证的过程--TrialsandErrors”。
可见,其强调了中介语(Interlanguage)学习过程中,语言知识的生成的图式建构过程,自然、内化和发展是关键词;
其次,在“任务型”教学过程中,大量的语言输入与丰富的语境刺激,能充分启动学生的语言学习器官,使学生能较好地理解、掌握语言,迁移能力,发展为爱好。
这一教学行为,同样体现了“建构式”语言观中,强调多元化的互动、参与,最终实现学生知识的自我建构,并使自主性学习成为可能。
可见,“任务型”教学法充分体现其尊重人,关注人的根本需要,发展人的“人文”思想。
作为语言教师,应具备丰富的“人文”素养和“科学”素养,形成个人鲜明思考方式,不随波逐流。
并且,自觉地把这些思想注入我们的教学过程,提供有效的教学方法,给学生好的教育。
然而在实践中,许多教师对诸如,“任务型”教学途径中,为什么要有前任务、任务中、任务后的三环节设计?
”“它们三者之间的逻辑关系是什么?
”“任务与活动有何区别?
”、“为什么要建立课堂教学的评价体系?
”等问题感到疑惑,实施起来很棘手、很盲从。
究其因,是由于我们缺乏充分的理性的思考和科学教学观的指导,因此往往在实践中只流于形式,不能把握实质,最后教学目标无法达成,也导致教法的推广最终流产。
但是,根据个人的习得经验和工作实践启迪,语言学习中无论是输入说或过渡语说,关键是实现个人语言知识的内化和经验的改造、提升。
因此,如果我们用“建构式”(Constructivism)的语言学习观和教学观点,来重新思考“任务型”教学途径的观点和实施建议,一切都会显得豁然开朗。
五、初中英语四种常见课型设计方案的分解
(一)“任务型”的听说课型(input-basedlistening)
1、功能目标
对话课以培养学生的听说技能为主要的教学目标,为达到这一目标,需要进行理解(Notional)--掌握语言交际功能(Functional)--进行口语交际(Communication)。
2、课型特征
(1)听说是对话课的主旋律,读写为听说服务;
(2)课堂上必须要有充分的时间进行听说口语活动;
(3)让学生能主动、积极参与,是听说活动的教学指导思想;
(4)课堂及时调控,任务分工,面向全体;
(5)任务要情景化、交际化。
任务设计要贴近生活,贴近学生,让学生有话可说。
3、操作程序
●Task1Pre-task(听说的前任务):
目的:
引出话题,激活思维,唤起学生的先验知识,最大程度地激发他们的好奇心与兴趣。
步骤如下:
(1)引入(StimulateSs’PriorKnowledge)。
以视图等方式导入,引出相关话题,通过头脑风暴(Brainstorming)、心智联想(Mind-mapping)或单词组拼法(Word-Jumble)等方法,激活学生已有的知识背景,呈现已学的单词、词组和句型,激发学习动机。
同时,补充新单词,数量控制在5-6个内为宜,使单词学习意义化。
(2)前操练(Pre-practiceandhypothesize)。
提供情景与结构性的表达句子,鼓励学生以即将要学的话题情景进行模拟操练,大胆实践语言。
教师要充分运用“罗森塔尔”的心理暗示效应,尊重学生,鼓励学生;
同时还要对最大限度地宽容学生在此环节中初学犯错。
●Task2While-task(听说的任务中):
目的:
通过真实的听、读过程,输入新授对话课的内容,多种形式、多层次地设计问题来帮助学生理解对话内容的主旨,获取信息等。
同时,使学生能实现自我检验、内化,并得到不同程度的提高,进一步发展和完善个人的内在的知识体系。
步骤有:
(1)听的练习设计要有层次性,表现在:
a、整体听力,把握主旨。
设计1—2个Guidedquestions。
问题设计要简单,属字面意思理解的难度(conceptivemeaning/meaningontheline),如who/when/where/what等的问题。
b、详细获取信息。
问题设计属于的外延性意义理解的难度(connotativemeaning/meaningbetweenlines),如“What/Why”等的问题。
对于生源好的学校,可以开展第二次听的训练,而较差的则有必要转变为文字阅读训练。
这一层次的练习设计的形式有:
fillinthecontrast;
comparingtable;
chartorframefilling;
T/F等。
此类练习呈现比较直观,易于学生把握关键。
c、全面把握内容,深层次理解。
问题设计属于对文章主旨意思理解的难度(Thematicmeaning/meaningbeyondlines),如”How/Why”等难度的问题。
练习的形式有:
总结性问题,如“Howdoyoufeel…?
/Howdoyoulike…?
/Whatdoyouthinkof…?
/Isitrightorwrongtodo…?
/Whatdoyoulearnfrom…/Why?
等;
课堂管理形式有:
快速抢答,记忆重现;
小组交流,用第三人称来转述等。
●Task3Post-task(听说的任务后):
目标语言的夯实、巩固;
创设新情景,初步模仿,拓展并迁移能力。
(1)机械性语言操练。
机械性的背诵、模仿套用句型等练习在这一环节是很有必要的,练习形式主要通过分角色朗读、限时背诵;
情景替换,模仿交际;
(2)意义性语言操练。
提供新情景,在任务前交际情景上增加信息量和难度,加大信息沟,使学生用英语来解决问题,如问路、登机、咨询、购物等。
●Task4LanguageFocus(语言点操练)
目的:
加深记忆的痕迹,落实到学生能真正自如地驾驭书面语言表达能力。
(1)归纳式的(Inductive)讲解,重难点突出、适度,语言简练、明了,解题步骤尽可程序化;
(2)结合练习册语法练习,恰当结合应试考点,灵活掌握单词、句型和语法。
(3)结合写作,如复述对话,加结尾(Addending)等练习,训练语篇写作能力。
●Task5Assignment(作业布置)
原则:
灵活、开放,有效巩固。
体现言语的提升,从口头表达过渡到书面表达,规范、准确地表达语言。
练习有:
写对话(好过抄书)、做调查写报告(好过改写文章)、图片说明(让“学困生”能结合课文中段落重点也能写写东西)等。
附加的还有:
阅读作业、练习册中的语法练习。
4、评价
评价该课型设计的好坏重点看其突出是否有效地提高学生口语表达能力的训练;
看是否运用形成性过程评价方法与口头表达的评分标准,养成学生自评与他评的习惯,提高兴趣,增强自我效能感。
(二)“任务型”的阅读课型(input-basedreading)
阅读课以培养学生的阅读能力为主要的教学目标,为达到这一目标,需要学习和掌握课文内容所涉及的语言知识(词汇、句型、语法和习惯用法等),以及了解课文内容所涉及的文化背景,进而在阅读方法、阅读速度、阅读技巧和阅读理解的准确度和深度(阅读欣赏)上得到提高。
(1)读是阅读课的主线,听、说、写配合。
必须精心设计好各类问题,逐步加深理解;
(2)语言知识的讲解要适度,操练要结合语境;
(3)以阅读获取的信息、材料来发展口头、书面表达为拓展导向;
(4)提倡应用多媒体辅助教学。
●阅读前活动(Pre-readingtask)
简介阅读内容和介绍文化背景,激发学生阅读的愿望,引导学生对课文内容进行预测。
这部分在阅读学习中非常重要。
应注意的教学要点:
快速浏览(Skim)和预测(Predict)。
这一环节的主要活动形式是:
头脑风暴(Brainstorming)和预测性活动(Predictiveactivities)。
在阅读前,教师应指导学生快速浏览课文中出现的以下几方面:
Ø
标题(Headings)
小标题(Sub-headings)
图片(Pictures)或图表(diagrams)
大字或大写字体(LargerwordsorwordsinCAPITALS)
大写单词、斜写单词或下横线单词(Wordsinboldoritalicsorunderlined)
数字和大黑点(Numbersandbulletpoints)
讲话泡(Speechbubbles)
框架体(Framedsections)
与此同时,处理单词也是非常必要的。
处理的方式有“头脑风暴”(Brainstorming)或心智联想(mind-mapping),即尽力回忆以往就所要学的话题涉及的单词,同时补充新单词;
接着,教师应指导学生在以下几方面进行预测(Predict):
Whatisthetextgoingtotellme?
Whatarethemainpointsgoingtobe?
WherewillIfindtheinformationIwant?
●阅读过程活动(While-readingtask)
主要达到“假设与检测”的真实过程。
该环节主要突出的教师应巧妙设计
不同层次的问题,先易后难,逐层推进,调动学生最大的探究真理的欲望,获取不同
层次的满足。
(1)整体粗读(Skimming),领略内容大意。
找课文的主要信息(maininformation),问题属于字面意思理解的难度(conceptivemeaning/meaningontheline),如回答“Yes-NoQuestions”,;
重新排序故事图片、句子;
或T/F练习等。
(2)分段细读(Scanning),把握内容细节阅读,注意语言结构。
问题属于意思外延理解的难度(connotativemeaning/meaningbetweenlines)。
练习形式如“W-H”Questions;
fillinthecomparing/contrasttable;
摘抄文章主要观点(takenotes)。
达到梳理知识,整理、归纳的目的。
(3)深层理解阅读(ComprehensiveReading)。
整体重读,深层理解(InsightReading),掌握语言结构。
问题的设计属于文章主旨理解的难度(Thematicmeaning/meaningbeyondlines)。
注意问题的设计要有一定的巧妙性和挑战性,能引发学生思考。
练习形式有:
a.开放性问题(Open-endedQuestions),目的是Summarizing,加深理解。
如在“井底之蛙”的课文学习后,我们可以设问,“Whatkindofpeoplecanbecalledthefroginthewell?
Canyougivesomeexamples?
”注意,在此问题设计中渗透思品教育(Moralteaching),最能激发学生的学习动机,为知识迁移做铺垫。
b.难句讲解,排除理解的障碍。
●阅读后活动(Post-readingTask)
多种形式活动的开展,活化教材,创设语境,实现能力的迁移,发展语言输出能力。
原则是先说后写,先机械后意义。
(1)开展说的活动,练习的形式有:
a.机械性的,如:
根据给出的keywords复述课文;
汉译句;
Sayit(小组活动中,你说我答);
Dictation(相互间的你读我写)。
b.意义性的,如:
小记者提问题(把阅读改为对话);
解决问题式的discussion;
观点争议的debating;
意见收集并汇总的Survey等。
(2)开展写的活动。
复写课文,写摘要(Abstract);
改写结尾(Revisetheending);
加后续(Addtheending);
或写个人的学得反思与总结(Reflectivewriting)。
常用的有KWL或K-W-L-H表格方式,收效也是不错的。
如下图表:
KWLChart
Know
Wanttoknow
Learned
K-W-L-HGrid
WhatIKnowaboutthetopic
WhatIwantorneedtoknowaboutthistopic
WhatILearnedaboutthistopic
HowIlearnedit
阅读课教学不能脱离课文,应以课文内容为语言学习和语言训练的主要材料和铺垫,并提升。
学生的活动应围绕课文学习为出发点,突出问题设计要有层次性,符合逻辑。
同时,建议开展口头、笔头表达的评分标准与学生的过程形成性学业评价相结合。
(三)语法巩固课型(integratedgrammar)
语法课型主要目的是巩固所学知识,达到能力拓展与迁移。
同时,在实施过程中应提供学生大量的“说”和“写”的空间与时间,激活大脑活动和开启语言器官,大胆实践语言,验证语言。
讲练结合,边讲边评,达到对重点、难点知识的熟练掌握和运用。
程序特点:
(教师发起)演示—分析—(学生)总结、归纳;
(学生)实践---讲评---熟练---总结(学生自评)。
但是,不管是新授课还是复习课,都应该始终贯穿“听、说、读、写”原则。
语法课(巩固课)在教学设计目的、内容上,与新授课的不同之处,在下面表格中将详细说明:
听的内容
说的内容
写的内容
新授课
学生还没有接触过课文,带着问题去听;
回答问题的积极性、好坏来判断达成听的效果的优劣。
预测话题的说;
或对所学新内容的复述。
主要是巩固新学单词,课文话题延伸思考,拓展写作培养不为重点。
语法课(巩固课)
学生通过听去回忆课文中的细节要点,学生边听、边读,并回答课文的主旨意思;
检查单词时,让学生先说再拼写。
说的内容要基于课本,但又必须超越和拓展,培养学生创新思维能力。
写是重点。
“写”必须融入新学语言知识点,对本单元相关话题进行仿写,达到语言表达规范化。
●Task1Pre-task
夯实基础(Consolidationoftargetlanguages)。
主要步骤有:
(1)检查。
在本环节中,教师应运用“发散式”的教学方法,激活学生对新学的内容和知识的重现和回忆,其关键是要监督和落实学生对基础知识点的过关达标要求;
同时,也是对前一节课的承上启下。
练习形式包括:
复习新授课中的单词、词组;
检查背诵课文的重点句、经典句;
复述课文内容。
(2)提出新任务,发出新挑战。
接着,教师要非常明确地提出课中的重、难点语言学习目标,为进一步的加深语法学习,和语言实践运用布下伏笔,引起学生最大的关注。
●Task2Task-cycle
能力扩展(Extension)。
(1)“i+1”式语法知识点分解。
本环节中,主要是师生多边活动的讲练结合与及时反馈。
一般说,巩固课操练、讲评的知识点最好不要超过2个,多则无效。
动态性评价(DynamicAssessment)
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- 建构 语言 落实 初中英语 任务 型课型 设计 方案