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”修改为“语文课程应该适应和满足社会进步与学生自身发展的需要,深化改革,与时俱进,着力培养学生掌握和运用祖国语言文字的能力,提高文化品位、审美情趣和思想道德修养,为培养未来公民生存与发展的能力,提高国民素质发挥奠基作用。
”2、在课程性质里面增加了这样的表述:
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。
进一步,明确了语文课程的核心任务,强调课程的目标和内容须聚焦于“语言文字的运用”突出“实践性”和“综合性”的特点。
这样定位,更加逼近了语文的本质,更加凸显了学科特点,课程目标更加具体和明晰。
3.课程的设计思路中增加了1、“九年义务教育语文课程,应以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导,深入贯彻落实科学发展观,坚持以人为本,继承我国语文教育的优良传统,汲取当代教育科学理论的精髓,借鉴国外母语教育改革的经验,遵循语文教育的规律,努力提高学生的语文素养,为弘扬民族精神、增强民族创造力和凝聚力,发挥积极的作用,为学生的终身发展奠定基础。
”
语文课程是一门让学生学会运用语言文字进行交际的实践性课程,承担着育人宗旨,应将社会主义核心价值观在语文课程中体现,社会主义核心价值的真正内涵是什么?
就是落实科学发展观,坚持以人为本,建立一种可持续发展的思想,长远发展的观念,我们提出的“八荣八耻”是社会主义价值观具体的体现,回应当前社会对青少年加强思想道德建设的迫切期待。
这也是继2001年基础教育课程改革实验以来重点强调的“情感态度价值观”三维目标的进一步强化与落实。
4.在“课程的设计思路”中将原来的“让学生更多的直接接触语文材料”,改为“语文课程应注重引导学生多读书、多积累,重视语言文字运用的实践,在实践中领悟文化的内涵和语文应用规律。
修订后,语文课程的方向更加明确。
课标对经典古诗文背诵篇目的增加和课外阅读的定量,有利于学生语感的培养、典范语言的积累以及在诵读中受到传统文化的浸润与熏陶。
5、明确三个维度、一个目标:
课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计。
三者相互渗透,融为一体。
目标的设计着眼于语文素养的整体提高.
强调三维目标的相互渗透,不能割裂开来。
教学中防止贴标签的价值观教育,每节课都要在结尾拎出一个环节,来体现情感、态度价值观的引导,三维目标的具体体现是怎样的?
它是渗透在课堂教学过程中,渗透在长期的教学活动中。
比如,小学生识字、写字,既是一种能力训练,又是文化熏陶,还是一种习惯、修养的生成,特别是培养了学生热爱祖国语言文字的感情。
其实,课堂上民主的师生关系,教师的言谈举止,对学生的评价,都会影响学生,特别是对有问题的学生的态度,直接影响到其他学生是怎样对待这样的学生的。
6、特别强调培养学生的“问题意识”和“创造力”、“想象力”。
首先要树立目标意识,培养什么样的人,培养回答问题的人,还是善于提出问题的人;
培养总结概括的人还是,想象推理的人;
培养接受知识的人还是运用知识的人,有了这种目标,你的课堂就会做到有的放矢。
我们课改的过程中教师们也在努力的践行这一目标,如课堂上的质疑环节,当孩子们提出问题后,教师一定要发现哪些问题是真问题,哪些问题是假问题,越是他读懂的地方,他越是要提问题,越是读不懂的地方反而不提问。
现在的孩子很会迎合老师的心理,知道老师要的是什么问题,原因是学生被老师牵惯了。
另一种情况是学生不会提问题,如果教师在课堂上经常表扬哪些提真问题的孩子,久而久之,孩子们就会想提问题,从哪些角度提问题。
创造力和想象力的培养在这一次课标中进一步强调出来。
如在“教学建议”中要求:
“在写作教学中,应注重培养学生观察、思考、表达和创造的能力”,增加了“表达”和“创造力”的要求。
7、突出培养学生的“社会责任感”、“创新精神”和“实践能力”的任务。
根据当今社会和教育事业发展的需要,语文课程标准的修订继续坚持学习方式、教学方式和评价方式的改革,对课程目标与内容、教学建议和评价建议在做了适当的调整,在本课程里进一步促进人才培养模式的变革,着重培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力,培养学生学会学习、学会合作、学会创新。
培养学生社会责任感,不仅是要让学生懂得这方面的道理,还应该在阅读、表达的活动中,通过引导,使他们在精神上受到激感染,让这种意识成为自觉的行动。
语文课程作为一门实践性课程必须要求学生在阅读、表达的实践上下功夫,因避免围绕知识条概念定义耗费精力。
要培养这方面的实践能力,不能光靠反复做题,学会应对考试,还要设计各种学习活动,让学生把语言文字的运用和生活联系起来,根据生活和学习的实际需要,在运用中真正提高语言文字运用的实践能力。
(也就是给学生创设听说读写训练的机会,包括课内和课外。
)
追求创新,是时代赋予我们的重任,培养创新能力是当代教育中主旋律。
语文学科也应该和其他学科一样,高度重视发展学生的创新能力。
在语文课程中,应该逐渐改变“告诉式”教学方式,积极引导学生学会探究,学习从习以为常的语言现象和事实中发现问题;
在自己的表达中,努力摆脱模式化的套路,寻求语言运用的创新。
实施创新教育,还必须改变刻板划一的教学模式,创设生动、活泼、宽松的学习环境,让学生的思维活跃起来,让学生获得充分展示自己语文学习成果的机会。
三、关于汉字教育。
关于汉字教育,是这一次修订工作重点考虑的问题之一。
在这方面,急切需要解决的问题主要有三个方面:
错别字情况严重;
书写质量普遍低;
小学低年级学生写字负担过重。
这一、两个方面的问题,即存在于中小学生中间,也存在于成人之中。
此次课程标准做了如下调整
(1)强化写字教学,从第一到第四学段始终强调“正确的书写姿势”和“良好的书写习惯”,强调书写的规范和质量。
(“实验稿”主要在第一学段“课程目标”中提出这样要求,其他学段不再提出)
第三学段的硬笔字增加了“力求美观”的要求,体现了写字还要讲究实效性。
“小学各学段要做每天的语文课中安排10分钟,在教师的指导下随堂练习,做到天天练。
要在日常书写中增强练字意识,讲究练字效果”。
(2)适当降低第一、二学段识字写字量的要求。
如第一学段,识字量由“1600-1800”改为“1600左右”,写字量由“800-1000”改为“800左右”。
第一学段第二学段第三学段
识字实验稿1600-180025003000
识字2011版1600左右2500左右3000左右
写字实验稿800-10002000左右2500左右
写字2011版800左右1600左右2500个
一、二学段累计减下来的400个字,增加到第三学段。
这样,一、二学段,要求学生会写的字平均每学期减少50个左右,等于每课平均少写2—3个生字。
因为一、二学段,特别是第一学段学生注意力保持时间短,手的骨骼、肌肉比较稚嫩,握笔容易疲劳、酸软,写字的平衡力、保持力、和谐度、整体性等都很低,过多写字、过高质量要求都不适合低年级学生书写实际,只会适得其反。
课标这样调整,无疑更加符合小学生的身心发展规律,有利于减负和健康,有利于提高写字质量和效率,更有利于改进教学。
而第三学段写字量的增加、写字地位和要求的提高,有促使广大教师要去探究如何适应新变化、新要求。
(3)在国家语委和有关专家组的支持下,推出《识字、写字教学基本字表》和《义务教育语文课程常用字表》。
推出《识字写字教学基本字表》,提出“先认先写”的基本理念,《识字写字教学基本字表》集中了300个“构形简单,重现率高,其中的大多数能成为其他字的结构成分”字种。
“建议先认先写字表中的300个字,逐步发展识字写字能力。
”
“先认先写”基本字的理念符合汉字学习的规律,反映出对传统识字写字教学经验的借鉴。
“古人先教孩子们写那似通不通的‘上大人,孔乙己……’干什么?
那是在练习基本笔画,基本部件,基本结构,为写复杂的字练基本功作准备呢!
”这正是古人经过长期的摸索,逐渐积累出行之有效的做法,非常值得我们在今天的识字写字教学中学习和借鉴。
《义务教育语文课程常用字表》,为字种选择提供参考
字种的选择,取决的因素很多。
从我国语文课程标准的发展来看,从来都是对字量做规定,对字种没有明确的规定。
现行各套教材对字种选择的差异非常大。
分析原因,这种差异表明字种的选择处于多重矛盾之中。
学生心理词典中的字和常用字的矛盾,课文的选择、安排与选择字种的矛盾,认字和写字之间的矛盾,等等,正是这些矛盾决定了解决这个问题的难度。
《义务教育语文课程常用字表》表一和表二共列出了3500个常用字,将“3500个”这一学习要求具体化。
语文教师应引导学生先学习表一呈现的2500个字种,这样更有利于较早地顺利开展阅读。
这个常用字表是作为我们义务教育阶段语文课程标准的常用字表,不是国家语委公布的那个字表。
根据学生学习的读物、根据学生的所写的内容,然后把这样的最基本的2500个字选出来,便于我们语文的考核和评价。
(4)降低要求,减缓难度,突出拼音的使用价值
从“背诵”到“熟记”、从“默写”到“正确书写”,降低记的要求。
从熟练拼读、直呼音节到准确拼读音节,降低拼读的要求,降低书写的要求。
(5)识字写字评价
汉语拼音学习的评价重在考察学生认读和拼读的能力,以及借助汉语拼音认读汉字、讲普通话、纠正地方音的情况。
识字的评价要考察学生认清字形、读准字音、掌握汉字基本意义的情况,以及在具体语言环境中运用汉字的能力,借助字典、词典等工具书查检字词的能力。
第一、第二学段应多关注学生主动识字的兴趣,第三学段要重视考察学生独立识字的能力。
写字的评价要考察学生对于要求“会写”的字的掌握情况,重视书写的正确、端正、整洁,在此基础上,逐步要求书写流利。
第一学段要关注学生写好基本笔画、基本结构和基本字,第二、三学段还要关注学生的毛笔书写。
义务教育的各个学段的写字评价都要关注学生写字的姿势与习惯,引导学生提高书写质量。
第三学段要求学生会写2500个字。
对学生写字学习情况的评价,当以本标准附录5“义务教育语文课程常用字表•字表一”为依据。
评价要有利于激发学生识字、写字的兴趣,帮助学生养成写规范字的习惯,减少错别字。
举例,小学生的书法课。
(二年级的书法课)
小学二年级的书法课,自己选择字,写完后,每个学生说说你选择这个字的理由。
情感、态度、价值观全在里面了。
不追求表面的热闹,不追求形式化的东西。
五、阅读
(一)阅读基本理念解读
1、以培养独立阅读能力为核心
小学阶段的阅读教学在母语教育中发挥着奠基作用。
《语文课程标准》在“总体目标与内容”中明确提出“具有独立阅读的能力”。
独立阅读能力的提法,反映了基础教育阶段的语文课程对当今信息社会的主动适应。
伴随着信息社会的迅速发展,阅读能力及水平已成为衡量现代社会公民素质的一项重要指标。
因此,独立阅读能力的培养是具有战略意义的。
在小学阶段,培养独立阅读能力,需要特别关注兴趣、方法及习惯三个关键要素。
要实现独立阅读,首先要解决阅读动力问题。
让学生感受到阅读的乐趣至关重要。
这是是促使学生持续阅读的动力源泉,也是提高阅读能力的前提条件。
其次,方法的支持在实现独立阅读的过程总也尤为关键。
在学生的阅读实践中,朗读、默略读、浏览等,这些基本阅读方法的掌握能够保证阅读的顺利进行。
最后,独立阅读能力的形成,还有赖于良好的阅读习惯。
只有熟练的成了习惯,好的方法才能随时随地地应用,一辈子受用不尽。
良好的阅读习惯包括每天阅读、带工具书阅读、边读边思考,考虑到先入为主的因素,在起始阶段的阅读教学中,良好阅读习惯的培养尤为重要。
除了以上谈到的,独立阅读能力的形成也离不开阅读量的支撑。
以课本为载体的阅读量毕竟是有限的,阅读能力的提升需要课外阅读的支持。
课标对各个学段的课外阅读量有明确保底要求:
第一学段5万字、第二学段40万字、第三学段100万字。
在教学实践中,语文教师必须有意识地引导学生多读书,多积累,在大量的阅读实践中逐渐形成独立阅读的能力。
2、基于对话与交流的阅读教学
“对话”与“交流”,正是课标所强调的阅读教学的重要特征。
作者与读者的关系,就其本质而言,体现了人与人之间的精神联系,阅读行为也就意味着人与人之间确立了一种对话和交流的关系。
在具体的阅读教学中,教师与学生、学生与学生都会基于文本展开不同形式的对话。
因此,阅读教学必然是一个多重对话的过程,如学生与作者(文本)的对话,教师与学生的对话,学生与学生的对话,教师与作者的对话,学生、教师与编者的对话等。
在这一多重对话的动态过程中,课文不再是“教师与学生进行冷静分析和解剖的对象”,而是“为学生挥洒情感、理解人生和社会的情境、场所和空间”。
学生与作者(文本)的对话始终处于多重对话的核心。
3、珍视学生的感受、体验与理解
《语文课程标准》明确提出:
“阅读是学生个性化的行为,应引导学生钻研文本,在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。
要珍视学生独特的感受、体验和理解。
”这一理念是针对阅读教学中存在的弊端提出的。
在阅读教学中,常常看到这样的现象:
教师或讲解,或提问,或分析,或板书,竭力让学生接受并记住阅读的结论,即所谓的“标准答案”,学生的阅读的过程就变成了接受并记忆“标准”阅读结论的过程。
要改变这样的状况,就必须强调学生阅读的自主性和独立性,鼓励学生在阅读中自行发现、自行构建文本的意义。
因此,在课堂教学中,教师应该鼓励学生发表自己的观点。
如果学生在阅读中的感受和理解被漠视,被否定,久而久之,学生阅读的兴趣、独立思考的意识和创造的精神都会被扼杀。
(二)规定了阅读方法和技能方面的目标
1、加强朗读
《课程标准(2011年版)》规定的朗读目标是:
学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。
(第一学段)
用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。
(第二学段)
能用通话正确、流利、有感情地朗读课文。
(第三学段)
各个学段关于朗读目标要求的核心是一致的,所谓“正确”,是要求朗读时用普通话读准每个字的字音,吐字清楚,声音响亮,尽可能没有错字、别字、添字,不重复,不唱读;
“流利”,是要求朗读时语气比较连贯,能读出句逗和段落之间的停顿,节奏自然,速度适当;
“有感情”是要求朗读时通过轻重、抑扬、停顿等变化,把所阅读文本的感情传达出来,能读出陈述、感叹、疑问等不同语气,同时有主体的感情参与其中。
粗略的看,三个学段的朗读目标十分相似,但仔细推敲起来,要求是有差别的。
第一学段只提“学习用”,是初步尝试学习用普通话朗读,强调的是老师的指导、示范,重视学习朗读的过程,这显然是起步阶段的要求;
第二学段是“用”,强调的是使用普通话进行朗读的实践过程,里面已经含有培养相关习惯的意思;
第三学段是“能用”,强调的是能力的达成度,要求基本达到用普通话正确、流利、有感情地朗读课文的水平。
教师要明白朗读的起点是理解,特别是有感情的朗读这一目标,首先是理解的基础上,找出文章的感情基调,是欢快的、低沉的还是激昂的。
朗读要提倡自然,何为自然呢?
就是还原人物话语里的情态,如乎文,如乎心,如乎情;
就是娓娓道来,不拿腔拿调,不矫情做作,就像说话一样自然。
切记有朗读腔!
2、重视默读
学习默读。
初步学会默读,做到不出声,不指读。
默读有一定的速度,默读一般读物每分钟不少于300字。
这一次修订把对默读的具体要求“做到不出声,不指读”,从第一学段移至到第二学段,作为初步学会默读的一个具体标志,这一改动更加符合学生学习阅读方法的实际状况。
教师如何把握,交给方法,怎样默读,至少是一个词,一个句来看,而不是一个字一个字看,训练默读的好方法就是读课外读物。
3、略读与浏览的联系与区别
略读和浏览都是粗知大意,但浏览重在获取需要的信息,是现代公民迫切需要的重要阅读方法。
4、要大力提倡诵读
第一、二学段侧重引导学生在诵读中体验和想象情景的心理活动为通道,达到感受语言、领悟大意的目的;
第二学段强调通过语调、节奏、韵律等形式要素去体味作品的内容和情感,运用诵读方法阅读理解作品的自觉程度逐渐增强,诵读要求也更细化。
(三)文章的一般阅读目标
文章的一般阅读,就是阅读各类文章时一些共通的基本要求。
《新课标》从第二学段开始,提出了关于文章的一般阅读目标:
第二学段目标:
能初步把握文章的主要内容,体会文章表达的思想感情。
能对课文中不理解的地方提出疑问。
第三学段目标:
在阅读中了解文章的表达顺序,体会作者的思想感情,初步领悟文章的基本方法。
在交流和讨论中,敢于提出看法,作出自己的判断。
这些目标要求概括起来,大致包括三个方面:
一是关于文章思想内容方面的,二是关于文章篇章结构方面的,三是关于文章语言表达方面的。
这些目标表述中有一个基本前提,那就是要求阅读行为从文章的整体出发,也就是我们常说的“整体感知”。
第二段提出“把握文章的主要内容”就是建立在整体感知的基础上的,是一个动态过程,是学生心智充分投入的过程,是与“体会文章表达的思想感情”须臾不离。
了解文章的表达顺序,领悟文章的表达方法,是学生在阅读的过程中,通过反复感受、思考、揣摩,对文章表达上的特殊性、与文章内容的有机联系获得自己的认识。
(四)实用性文章的阅读目标
新课标从第三学段开始,出现了与文体相关的阅读目标。
把文章分为两类,文学作品为一类;
其他非文学作品,如说明性文章、议论文、新闻报道、科技文日常应用文等都可归为实用性文章,是另一类。
第三学段:
阅读说明性文章,能抓住要点,了解文章的基本说明方法。
也就是说,内容上无须做深挖和拓展其内涵,关于说明方法应从具体的文本出发,一般的方法如下定义、做阐述、列数字、举例子、打比方、作比较等,只要简单的了解即可,无需追求掌握系统的文体知识,也无须详细加以说明。
(五)文学作品的阅读目标
(1)叙事性作品阅读
第二学段目标表述是:
能复述叙事性作品的大意,初步感受作品中生动的形象和优美的语言,关心作品中人物的命运和喜怒哀乐,与他人交流自己的阅读感受。
第三学段进而提出:
阅读叙事性作品,了解事件的梗概,能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节,说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。
从这些表述可见,阅读叙事性作品的要求,对阅读客体(文本)而言,是落在故事大意(事件梗概)、人物形象、语言等要素上面,对阅读主体(学生)而言,是落在自我感受上面。
区别在于两个学段要求的层次高低不同,第二学段只要求“复述”作品大意,“初步”感受形象和语言,有点自己的感受,并能与人交流即可;
第三学段要求略高一些,要能“简单描述”“说出感受”,也就是对作品内容的理解更具体,对自己获得的感受更明晰(喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等)。
需要说明的是,这里还是强调“自己印象最深”的内容和感受,而并不要求面面俱到的分析和评价。
(2)文学作品的阅读
第一学段的相关目标:
阅读浅近的童话、寓言、故事,向往美好的情景,关心自然和生命,对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法,并乐于与人交流。
第三学段目标:
阅读诗歌,大体把握诗意,想象诗歌描述的情景,体会作品的情感。
受到优秀作品的感染和激励,向往和追求美好的理想。
从一学段的表述可见,在低年级阅读古诗和诗歌,主要不是培养阅读分析能力,而重在阅读过程的展开,关注的是学生在阅读中的情感体验和想象活动,从课文的语言中直接感知事件、人物或情景。
第二学段把文学作品阅读融入叙事性作品和诗文诵读的要求里面,没有就此单独提出阅读目标,关注点还是落在感受作品的形象和语言上面。
第三学段特别提出诗歌阅读目标,重点在把握诗意、想象情景、体会情感,也就是对诗歌的内容情意方面有大致的了解,并受到感染。
(六)首次提出“非连续文本”的概念。
将“非连续性文本”阅读鲜明地提了出来,旨在培养学生分析归纳和提取信息的能力。
当前中小学语文教材大都集中在以文学类为主的连续文本上,连续文本阅读是语文教学的主要内容。
依据其内容及目的可以将连续文本分为描述、叙述、说明、论证、指导、附录材料等不同的形式。
所谓“非连续文本”不是由段落构成,它基本是由数据表格、图表和曲线图、图解文字、凭证单、使用说明书、广告、地图、清单、时刻表、目录、索引等组成。
他的特点是直观、简明,概括性强,易于比较,在现代社会被广泛运用,与人们的日常生活和工作须臾不离,学会从非连续性文本中获取我们所需要的信息,得出有意义的结论,是现代公民应具有的阅读能力。
(七)阅读教学出现的一些偏差新课标中特别强调并加以改正,
(1)教学建议中这样表述:
“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话过程。
教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨,但不应以教师的分析代替学生的阅读实践,
(1)不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考;
(2)要善于通过合作学习解决阅读中的问题,但也要防止用集体讨论来代替个人的阅读。
在理解课文的基础上,提倡多角度、有创意的阅读,利用阅读期待、阅读反思和批判等环节,拓展思维空间,提高阅读质量。
(3)但也要防止逐字逐句的过度分析和远离文本的过度发挥。
要有目标意识,
个性化阅读,不能沉湎与表面的热闹,摆弄一些花架子,而是把功夫下在引导学生潜心琢磨语言
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