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1、你的数学成绩及回答老师的问题的次数:
(A、优秀/经常;
B、一般/偶尔;
C、不好/没机会。
)
2、数学课上,老师提问的次数:
(A、5-10次;
B、11-15次;
C、15次以上。
3、你觉得老师提的问题:
(A、太难,答不出来;
B、不难,思考后能答出来;
C、容易,轻松回答。
4、你能听懂老师的问题吗?
(A、听不懂;
B、能听懂;
C、有时能听懂,有时听不懂。
5、你认为老师留的思考时间:
(A、太短;
B、合适;
C、较长。
6、你的回答有误或不完整时,老师的表现:
(A、批评责备;
B、不予理睬;
C、鼓励并指正。
7、你愿意回答老师的提问吗?
(A、愿意;
B、不愿意;
C、无所谓。
8、你认为老师提出的问题对学习数学:
(A、帮助很大;
B、帮助不大;
C、不清楚。
表3、数学课堂提问情况调查表(听课用)
任课教师
班级
课题
提
问
记
载
内容
问向
性质
侯答时间
正确率
理答情况
1
2
3
…
总体
评价
表4、数学课堂提问情况调查表(访谈用)
(1)你的数学成绩怎样?
(2)这节课中,你回答了几个问题?
(3)你答对了几个问题?
(4)老师对你的回答满意吗?
你是从哪些地方看出来的?
(5)你喜欢老师向你提问吗?
三、调查结果及原因分析
1、教师问卷统计结果:
提问次数:
5-10次(35%)、11-15次(45%)、15次以上(20%)。
提问的作用:
促进学习(55%)、评价效果(15%)、提供信息(25%)、调控秩序(5%)。
问题难易程度:
难度较大,引发思考(25%)、难度一般,面向全体(40%)、较容易,让学生获得成功享受(35%)。
提问的时机:
复习铺垫(15%)、引导探究(40%)、检查效果(15%)、归纳总结(20%)其它(10%)。
提问的方式:
判断句(对不对)(5%)、叙述句(是什么)(10%)、诊断句(有什么困难)(20%)。
述理句(为什么)(40%)、发散句(还有什么)(25%)。
侯答时间;
1分钟以下(15%)、1-2分钟(50%)、2分钟以上(35%);
恰当(65%)、不恰当(35%)。
提问学生层次:
优秀生(10%)、中等生(25%)、学困生(5%)、面向全体(60%)。
理答态度:
用语言热情鼓励(45%)、用非语言方式鼓励(30%)、对错误及时评价指正(20%)、不置可否(5%)。
学生答问态度:
踊跃积极(65%)、被动等待老师点名(25%)、不回答(10%)。
学生答问正确率:
小于30%(25%)、在30%-80%之间(40%)、高于80%(35%)。
提问效果:
很好(35%)、好(45%)、不好(20%)。
2、学生问卷统计结果:
数学成绩及答题次数:
A、优秀、经常(20%/60%);
B、一般、偶尔(55%/30%);
C、不好、没机会(25%/10%)。
A、5-10次(45%);
B、11-15次;
(30%);
C、15次以上(25%)。
老师提问难度:
A、太难,答不出来(30.5%);
B、不难,思考后能答出来(44.5%);
C、容易,轻松回答(25%)。
对问题的理解:
A、听不懂(45%);
B、能听懂(35%);
C、有时能听懂,有时听不懂(20%)。
思考时间:
A、太短(43.5%);
B、合适(24.5%);
C、较长(32%)。
教师的表现:
A、批评责备(20%);
B、不予理睬(45%);
C、鼓励并指正(35%)。
应答态度:
A、愿意(35%);
B、不愿意(35%);
C、无所谓(30%)。
A、帮助很大(45%);
B、帮助不大(30%);
C、不清楚(25%)。
3、课堂观察统计结果:
5-10次(25%)、11-15次(45%)、15次以上(30%)。
难度较大,引发思考(20%)、难度一般,面向全体(35%),较容易,让学生获得成功享受(45%)。
复习铺垫(30%)、引导探究(15%)、检查效果(35%)、归纳总结(5%)、其它(15%)。
优秀生(60%)、中等生(20%)、学困生(5%)、面向全体(15%)。
判断句(对不对)(35%)、叙述句(是什么)(15%)、诊断句(有什么困难)(20%)。
述理句(为什么)(25%)、发散句(还有什么)(5%)。
侯答时间:
1分钟以下(45%)、1-2分钟(20%)、2分钟以上(35%);
恰当(45%)、不恰当(65%)。
小于30%(45%)、在30%-80%之间(30%)、高于80%(25%)。
学生答问态度:
踊跃积极(30%)、被动等待老师点名(50%)、不回答(20%)。
。
用语言热情鼓励(25%)、用非语言方式鼓励(10%)、对错误及时评价指正(50%)、不置可否(15%)。
很好(20%)、好(25%)、不好(55%)。
4、随机访谈统计结果:
优秀生(60%)、中等生(25%)、学困生(15%)、
回答问题次数:
3次以上(55%)、1-2次(25%)、0次(20%)。
答题情况:
全对(15%)、偶尔有错误或不完整(60%)、经常有错误或不完整(25%)。
老师的反应:
热情鼓励(40%)、不予理睬(15%)、批评责备(45%)。
对答问的态度:
很喜欢(25%)、无所谓(35%)、不想回答(40%)。
调查统计显示:
教师自我评价结果和学生问卷结果、课堂观察结果、随机访谈结果之间,既有某种程度的一致性,又有较为显著的差异性。
具体表现为:
一致性:
(1)教师普遍重视提问在数学课堂教学中的应用。
这表明教师已充分认识到课堂提问是有效组织和检查教学的重要手段,提问有利于创设积极的学习心理氛围,活跃课堂气氛,有利于学生养成勤于思考的习惯,发展学生能力。
(2)提问的数量较为合理。
“提问次数在5-15次之间”的比例在自我评价结果、学生问卷结果、课堂观察结果中分别为80%、75%、75%。
这表明教师已认识到传统课堂教学中问得过多、过滥的弊端,对提问的数量有了较强的自我控制意识和能力。
(3)问题的难度系数较为恰当。
“问题难度一般和较容易”的比例在自我评价结果、学生问卷结果、课堂观察结果中分别为75%、69.5%、80%。
这表明教师具有较强的问题设计能力,问题设计难易合适,较好的兼顾了不同层次学生的学习基础。
统计结果的一致性说明:
由于各级教育主管部门加大了教师继续教育工作的力度,加强教师校本培训的针对性指导,通过学习和培训,激发了教师学习教育教学理论知识的热情,增强了教师学习教育教学理论的紧迫感,教师的教育教学理论素养有了较大提高,对诸如提问等课堂教学的技能在促进学生的学习,提高学习效率等方面的作用有了更为深刻地认识,驾驭课堂教学的能力有所增强。
差异性:
(1)教师提问学生的层次。
自我评价结果、学生问卷结果、课堂观察结果显示“教师提问优秀学生”的比例分别为10%、60%、60%,自我评价、课堂观察结果显示“教师提问面向全体”的比例为60%、15%,这表明教师课堂提问的对象明显倾向于优秀学生,对学困生和中等生提问次数明显不够。
(2)教师的提问技术。
在“提问时机的选择”一项中,自我评价结果依次为:
引导探究(40%)、归纳总结(20%)、检查效果(15%)、复习铺垫(15%)、其它(10%)。
课堂观察结果依次为:
检查效果(35%)、复习铺垫(30%)、引导探究(15%)、其它(15%)、归纳总结(5%)。
在“提问的方式(常用句式)”中,自我评价结果依次为:
述理句(为什么)(40%)、发散句(还有什么)(25%)、诊断句(有什么困难)(20%)、叙述句(是什么)(10%)、判断句(对不对)(5%),课堂观察结果依次为:
判断句(对不对)(35%)、述理句(为什么)(25%)、诊断句(有什么困难)(20%)、叙述句(是什么)(15%)、发散句(还有什么)(5%)。
这表明教师已认识到提问时机的把握与发问方式的选用对提高课堂提问效果的重要作用,但在具体运用时存在不能得心应手的情形,理论知识和实际操作之间仍有较大差距。
(3)教师对学生答题结果所持态度。
采用“鼓励”态度的比例,自我评价、学生问卷、课堂观察、随机访谈结果依次为75%、32%、25%、40%,采用“指点”态度的比例,自我评价、课堂观察结果依次为20%、50%,采取“不置可否、不予理睬态度”的比例依次为5%、24.5%、15%、15%,采取“批评责备”态度的比例在学生问卷、随机访谈结果依次为45%、43.5%。
这表明:
由于传统教学的巨大惯性,教师虽然已经认识到鼓励和指点对学生学习的促进作用,但在教学实践中加以运用时,仍然在不自觉中回到了原先“批评责备多,鼓励少”的轨道上。
(4)侯答时间。
对侯答时间的调查表明:
50%的教师认为提出问题后要留出1-2分钟的时间让学生思考,65%的教师认为自己的侯答时间是恰当的;
有45%的学生觉得教师留的侯答时间太短,只有35%的学生觉得侯答时间是合适的;
课堂观察则显示侯答时间在1-2分钟的比例只有20%,侯答时间恰当的只有30%。
这表明教师已认识到发问后必须留出思考时间,等待学生思考,但有怕课堂教学任务不能完成的顾虑,因而出现了草草收场的现象。
(5)提问效果。
考察提问效果时从两个方面入手:
一是看学生答问的态度。
学生答问态度“踊跃积极”的比例在自我评价、课堂观察结果中分别是65%、30%,而学生问卷、随机访谈结果却是75%的学生对回答教师提问采取“无所谓和不想回答”的态度。
二是看学生答问的正确率。
教师自我评价结果认为答题正确率在30%-80%之间、高于80%、提问效果好或很好的比例各是40%、35%、80%,课堂观察结果却显示着这几项指标的比例为:
30%、25%、45%,随机访谈结果中有85%的学生答题中会出现错误。
这表明教师对课堂提问的效果的自我判断与实际情况之间存在明显的差距,课堂提问的实际效果并不尽如人意。
统计结果的差异性说明:
造成较大差异的原因是多方面的,可能是教师设计的问题远离学生思维的最近发展区和部分学生的认知发展水平的相对滞后,形成暂时性的知识障碍,使得学生回答问题的正确率偏低,影响了这部分学生答问的主动性;
可能是教师设计和安排得答问过程缺少成功的情感体验,造成部分学生产生从众、惰性、自卑、恐惧、逆反等心理障碍,无形中制约了学生答问的积极性;
还可能是教师以情优教理念淡薄,对情感在学生学习过程中的独特作用机制(激励—动力机制、认识—预测机制、评价—选择机制)的认识不深,导致答问过程中不注重情感交流,情感合作匮乏,直接扼杀学生答问的兴趣。
这也说明较为扎实的教育教学理论只为提高教学效率提供了可能,要将理论知识转化成现实的教学“生产力”,必须转变教师的教学观念,改进教师的课堂教学技能。
四、增强课堂提问有效性的策略
教师课堂提问中存在的种种问题,是不容回避的事实。
增强课堂提问的有效性,值得每位教师认真研究、探讨,一方面教师要思考如何通过提问调动学生的学习动机,发掘学生内在的积极因素,另一方面教师要加强实践,深刻反思,改进和提高课堂提问的基本技能。
(一)、转变教学观念,全面认识提问的教学价值。
提问作为“教师促进学生思维,评价教学效果,推动学生实现预期目标的基本控制手段”(s.c.卡尔汉),是沟通教师、教材及学生三方面联系的桥梁。
课堂上教师发问和学生答问既是教学信息的传播过程,又是师生情感交流与合作的过程。
课堂提问作为一种教学行为,其教学价值主要表现在以下方面:
提问是智力和非智力因素的调动行为,能集中学生注意力、引导学生心智、激发学习兴趣、引发学生积极主动参与学习活动的愿望;
提问作为教学过程中互动活动的召唤与动员行为,可以促进学生表达观点,流露情感,加强学习成员间的交流,促进人际活动;
提问是学生学习的支持行为,可以提示重点,组织教学内容,促进记忆,扩展学习视野,诊断与解析疑难;
提问师生活动绩效的强化行为,可以了解学生学习成就,分析其弱点,搜集素材,检查学习目标的达成度;
提问是学生思维活动的启迪行为,能为学生提供思考机会,引导思考方向,扩大思考范围,提高思考层次;
提问是教学秩序的管理行为,可以维持正常有序的教学秩序,使学生的精力集中到教学上来。
提问作为数学课堂教学中师生交往合作的重要形式,其主旨在于提高教学活动的综合效益,就是要考虑认知、情感、行为等要素。
教师要全面认识和发挥提问的教学价值,转变以往提问过于偏重认知效益,忽视情感和行为效益的错误行动方式,强化提问在增进学生情感经验积累与情感能力培养方面的作用,满足不同层次学生的学习及情感需求,促进学生知、情、意的和谐发展。
(二)、优化课堂提问,提高提问技术的应用水平。
教育心理学揭示:
学生的思维过程往往是从问题开始的。
古语亦云:
学起于思,思源于疑。
美国著名数学家哈尔莫斯说过:
问题是数学的心脏。
有了问题,思维才有方向;
有了问题,思维才有动力;
有了问题,思维才有创新。
由此可见,提出一个好的数学问题是增强课堂提问有效性的重要环节。
教师要重视课堂提问应用技术的科学性和艺术性,废止不恰当的提问,研究提问的类型、表达、侯答及理答等策略及技巧,实现课堂提问的优化。
具体而言,教师要从以下三方面入手:
1、提高设问技能。
即教师要提高问题设计能力。
它主要包括设计问题的数量、难度、切入点控制三个方面。
教师设计问题时要把握设计的原则、策略和步骤精心谋划,做到问题精当、难易适度、思维含量高、切入点准确。
详言之,即:
(1)定量,即问题数量控制,总体要求是少而精。
教师要根据教学内容的特点,抓住数学知识的关键(重点、难点)与本质,运用归纳和合并方法,尽可能设计容量大的问题,避免问题的繁琐、过于直白,以提高学生思维的密度与效度,达到以“精问”促“深思”的目的。
如教学梯形面积计算公式时,两位教师设计的问题如下:
(一)两个完全一样的梯形可以拼成一个平行四边形,拼成的平行四边形的高和原梯形的高有什么关系?
拼成的平行四边形的底和原梯形的哪两条线段有关?
拼成的平行四边形的面积和原梯形面积有什么关系?
怎样求梯形面积?
(二)两个完全一样的梯形可以拼成一个什么样的图形?
拼成的平行四边形的高和原梯形的高相等吗?
拼成的平行四边形的底和原梯形的上底和下底的和相等吗?
拼成的平行四边形的面积等于原梯形面积的几倍?
平行四边形的面积怎样计算?
梯形面积又怎样计算?
梯形面积为什么是上底加下底的和乘以高,还要除以2?
比较之下,前者所包含的思考容量较大,突出了平行四边形与梯形各部分之间的关系这个重点,达到了教师问得精,学生思得深的效果。
后者的问题显得杂乱琐碎,过于直白,问的学生心神不定,不利于学生利用已有的知识经验对问题进行分析推理,逻辑思维能力得不到有效培养。
(2)定度,即问题难度控制,总体要求是难易适度。
难度是指问题的深度与广度,难易适度就是指问题要切合学生实际。
控制问题难度要考虑三个因素。
一是切合学生的知识基础。
教育心理学研究表明:
当问题要求的知识与学生已有知识缺乏有意义的、本质的联系(非字面上的联系)时,问题就显得太难了。
如果问题要求的知识与学生已有的知识有密切联系,又有中等程度的分歧,那么它对集中学生注意力,动员学生积极思考最为有效,这个问题就显得难易适度。
二要符合学生的实际水平。
教师设计的问题要让不同层次的学生通过积极思考都能解答。
教育测量中的“难度”概念可以为问题设计的难度控制提供数量依据。
难度PH=1—P/W,W表示班级学生总人数,P表示答问正确人数,PH在0~1之间。
PH为0或接近0,表明几乎所有的学生都能正确回答,问题太容易;
PH为1或接近1,表明几乎所有学生都不能正确回答,问题太难。
比较适宜的PH的数值应在0.3~0.8之间,这样大多数学生经过思考能做出正确解答。
三要考虑问题的解答距。
心理学家把提出问题到解决问题的过程,称之为“解答距”,并据此将问题分为四个级别:
微解答距(不用思考,看书即可回答)、短解答距(书本内容的模仿与简单变化)、长解答距(原有知识的综合运用)、新解答距(采用自己独特方式解答)。
教师设计问题时要合理调配四种级别的问题,一般情况下,要以后两种问题为主。
这样的问题经验性丰、联系性紧、趣味性浓、探究性高、穿透力大、覆盖面广。
常有以下几种形式:
★能挑起经验的问题。
如在低年级“认识图形”教学时提问,你认识了哪些物体?
这些物体是什么形状的?
★能激起欲望的问题。
如教学“分数化小数”时,提问:
老师为什么能很快判断一个分数能不能化成有限小数?
这其中有什么诀窍?
★能引导探究的问题。
如学习用字母表示数时,组织学生讨论:
为什么有的式子只用一个字母表示数,有的式子要用几个字母表示数?
★能打开联想的问题。
如“圆的面积公式是根据长方形面积公式推导的,那么圆柱体的体积公式又是怎样得来的呢?
”
★能引发争辩的问题。
如“大家试着求了这个长方体木块的占地面积,答案为什么不一样呢?
★能点燃智慧的问题。
如学习了圆的认识后问:
“怎样在一张圆形纸片上找出它的圆心?
”,又如在学生试着解答“甲乙两个工程队承包一条6000米长的公路。
单独施工,甲队要12天,乙队要15天,如果两队同时施工,几天可以完工?
”后,提出:
如果去掉题中的“6000米”,你能解答吗?
★能引起多元答案的问题。
如要求学生给1、2、4、5、9、15、24这七个数分类,看谁的办法多?
★能带来头脑风暴的问题。
如教学多位数的读写时,提问:
同学们想一想生活中哪些地方用到六位数、七位数和十一位数?
★能带出更多问题的问题。
如组织节约能源的数学实践活动时,设计“王师傅家每月能节约10度电和0.5吨水,按每度电0.76元、每吨水1.2元计算,你能提出哪些数学问题?
”。
(3)定点,即问题切入点控制,总体要求是切中要害。
教师要根据数学知识的性质和特点,结合课型在适当的环节设计问题。
新知教学要围绕教学要点设计问题,实验(动手操作)从实验原理、方法、结论推导设计问题,复习教学从知识的规律性、易混淆的知识点设计问题,习题讲评从思想方法、解题规律入手设计问题。
教师还要根据教学过程中学生出现的情况随机应变,在学生学习以及思维活动的疑难处、受阻处、创新处设计问题引发学生思考。
如教学求两个数(24和30)的最小公倍数时教师分三个环节设计以下问题引发学生积极思考:
(一)铺垫环节的问题。
(1)24和30的质因数分别有哪些?
(2)24和30的最小倍数分别是几?
(3)根据24=2×
2×
3,求24的倍数时,用(2×
3)分别乘以1、2、3,…可以看出24的倍数必须包含哪些质因数?
根据30=2×
3×
5,求30的倍数时,用(2×
5)分别乘以1、2、3,…可以看出30的倍数必须包含哪些质因数?
24和30的公倍数必须包含哪些质因数?
(根据新旧知识的联系设计问题,环环相扣,既可以复习巩固旧知,又促进新旧知识的融合。
(二)新授环节的问题。
(1)24和30公有的质因数有哪些?
各自独有的质因数有哪些?
(2)24和30全部公有的质因数和它们各自独有的质因数的乘积是多少?
这个乘积与24和30的最小公倍数有什么关系?
从中可以发现什么规律?
(3)是不是所有求两个数的最小公倍数的规律与求24和30的最小公倍数的规律相同?
请举例说明。
(4)用短除法求24和30的最小公倍数时,应该用什么数作除数?
除到什么时候为止?
最后得到的商又是什么数?
(5)求24和30的最小公倍数时应把那些数连乘起来?
(问题联系紧密,启发性强,通过教师的引导,学生积极思考,透切理解新知。
(三)巩固环节的问题。
(1)求两个数的最小公倍数的方法是什么?
(2)通过求24和48、15和60、100和25、36和72(大数是小数的倍数)等的最小公倍数,你发现了什么规律?
(3)如何求3和5、8和9、7和11(两数互质)等的最小公倍数?
请说明原因。
(启发性的问题促使学生深入思考,灵活运用所学知识解决问题。
2、提高发问技能。
教师要考虑学生的年龄特点、心理特点,选择恰当时机,采用适当的形式向学生提出问题,提高课堂发问的艺术性,以激发学生兴趣,活跃思维。
具体而言,有以下四个方面:
(1)发问时机的把握。
把握发问的时机要结合课堂教学的进展及变化。
一般情况下,要关注两方面:
一是学生学习过程中显现的心理状态,如学生的新旧知识发生激烈冲突、意识中的矛盾激化、思维囿于狭窄范围、受原先经验影响无法实现知识迁移、注意力涣散的时候,即为发问的时机;
二是教师的教学视角,发问时机应和教学需要并与教学视角吻合,如教学达到教材的关键处、疑难处、矛盾处、深奥处、精华处、创新处时,即为发问的时机。
如一位教师在教学循环小数时,出示下列7个数:
9.2、3.444……、5.08181……、2.876776、2.7676……8.7303208、3.1415926……然后提出3个问题:
仔细观察这些数,你能发现什么?
你能根据它们的特征进行分类并分别给它们取个名字吗?
你能用画图的形式,把这些数的关系表示出来吗?
这位教师的问题设计得不错,但是发问的时机选择有值得改进的地方。
如
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