三教授七硬伤韩军七说《背影》课.docx
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三教授七硬伤韩军七说《背影》课
三教授七硬伤——韩军七说《背影》课
三教授七硬伤——韩军七说《背影》课亳州二中语文组
三教授七硬伤——韩军七说《背影》课
对我的《背影》课,语文新课标组组长、北京大学中文系教授温儒敏,用五个深字,评价为成功、精彩:
深入到了文章的内核,发现了一般人阅读可能容易忽略的深意。
你的课是成功的。
特别是深入到对于生命、死亡等命题的思考,把握住了文章的深层意蕴,而且对孩子进行这方面的启发引导,也是必要的。
因为你作为教师对作品有深入的带着自己体验的理解,才能讲得如此精彩。
现场听课的全国基层几十万教师也高度赞赏,而唯独李华平、刘永康、王家伦三位教授没有现场听课,却否定我的课并自标正道。
因此就说说我的《背影》课。
一说,《背影》文本里,处处充溢着生命与死亡意识。
生命与死亡意识,以朱自清貌似玄奥之语曰,刹那主义。
但实质既不玄,亦不奥,甚至也不哲。
人躯体之生命必死,因而人们才愈留恋之,热烈拥抱之,望命久长,恐亡命过早,对生命一往情深。
然而,人之生命有限,人之欲则无限。
人欲命长,天欲命短,人欲躯健,天欲躯老。
念此,人皆向死而心伤,向老而泪横,痛彻心扉,摧肝裂胆,痛觉生命短促与脆弱,匆匆而遽然,惋惜并喟叹。
此即生命与死亡意识。
本人谓之生命情深。
朱先生虽以哲学名冠之,但它非玄非奥,平平常常,清清浅浅,是人之常情,世之常理,基本人性。
人人皆备,你我均有。
生命与死亡意识,是亲情之根源。
血缘亲人,会死、会老、生命不久长,我们因此才愈疼、愈爱、愈孝。
任一希望自己亲人健康长寿、长生不老之人,均有此意识。
任一目睹自己亲人老、病、死,而心悸、不忍之人,均有此意识。
此意识,藏于你我心底,是人性之DNA,平常习焉不察,到时就触燃。
不只五十多岁人有之,十岁左右之顽童亦有之。
只不过,儿童的生命与死亡意识,感性而零散,成人的理性而系统、深刻。
少文化之人,有生命与死亡意识,但不能系统阐述,文化高之人,不但有且可梳理细述之。
朱自清更有此意识。
他《背影》写的是祖母之死、父亲之老,尤充溢生命和死亡意识。
这是显见之识、人之常情、世之常理。
首先,学术界至少在11年前就公认《背影》有生命与死亡意识。
2004年12期《名作欣赏》就有《〈背影〉:
被‘死亡’照亮的世界》一文,指出:
在朱自清的‘背影’中回响着的就是‘我不让你走’这永恒的人生悲怆。
是‘大去’,使朱自清生命中那个冬天的清晨,那些曾经不以为然的琐事具有了意义。
质而言之,死亡使生命有了意义。
如果没有意识到死亡悄悄的脚步声,如果人能够永生,那么朱自清在八年前的那个清晨所经历的一切,可能会毫无意义和价值可言,朱自清也不会在八年后而为之流下三次悔恨和感恩的泪水。
《背影》有生命与死亡意识,也是普通中学生的认知。
摘一中学生发言:
《背影》和《匆匆》《荷塘月色》《绿》写的都是人的生命、时光、植物、水塘的生命。
可见,朱自清的散文,洋溢着浓郁的生命意识。
祖母的死让他泪珠簌簌,父亲老去、即将大去,令朱自清再三流泪,都体现了朱自清对生命的一往情深,对于祖母、父亲铭心刻骨的爱。
这是中学生认知。
《背影》中,篇首写祖母死,文末写父亲大去不远,首尾遥应,使得生命与死亡意识笼贯全篇。
这是其一。
哭祖母,不禁簌簌地流下眼泪,恨其寿命短,疼其亡命早,望祖母生命久长,而生不可逆。
此生命与死亡意识之二。
中间,父亲买橘。
细腻摹刻上下月台之艰难、努力、小心,凸显风烛残年、生命将萎之老态,透出生命沧桑和苍凉感。
父亲老得匆匆、遽然,青春、壮年一去不复!
朱先生恳望老父身强力壮,健朗安康,不忍其残年风烛,于是泪如泉涌。
此亦生命与死亡意识。
此其三。
接着,他的背影混入来来往往的人群里,再也找不着,字面之混入与找不着,就是回家了、走远了、被人群遮挡了;
可朱先生泪水又来了,细细揣摩,此也是望父长寿、父子恒伴,深恐老父永远消失,永久找不着。
此生命与死亡意识之四。
篇末,捧读大去之期不远矣家书,泪光晶莹,不知何时再能与他相见。
此亦朱先生不愿、不忍接受父亲老去,但父却必老的一种剧痛。
此生命与死亡意识之五。
由上,学界到中学生,皆认同《背影》充溢生命与死亡意识。
生命的脆弱与短暂、生命情深、生命与死亡意识,这是朱自清的和朱自清的《背影》文本本身的,不是韩军的。
李华平、刘永康、王家伦否定如此昭彰之事实和常识,竟说什么,生命与死亡意识,是韩军强加于《背影》,表明他们的确没读懂《背影》这1300字之初中篇什。
硬伤一。
二说,我《背影》课没有否定亲情,却深化了对亲情的理解。
李华平、刘永康、王家伦说《背影》写的仅是亲情,即父慈子孝、父子情深、父爱,不是生与死,不是生命情深。
何为亲情?
就是血脉情缘,我们生命来自亲人,我们因此望亲人健康长寿,永恒不病、不老、不死。
目睹亲人老、病、死,我们不忍、不愿、伤心嗟叹;
看到亲人病愈、体健、寿长,我们快乐、兴奋、心花怒放,奔走相告,此即亲情。
对与己无关无缘之陌路,其健否、病否、寿否、夭否,统统不能触发我们心底情澜,此非亲情。
亲情,即是根植于血脉的情缘,就是生命与死亡意识之外显。
两代、多代之间均相处暂短不恒久。
因而,我们才愈孝敬父母长辈,愈深情爱他们。
正因朱先生深具此种生命匆匆、生命刹那之生命与死亡意识,所以,他才铭心刻骨般眷恋祖母之生命——愿她恒久活,他才浓情地眷恋父亲之生命——愿他恒久壮健、壮年,永不老去。
归结《背影》主旨为生与死、生命情深,即生命与死亡意识,不但不违背父与子、父慈子孝、父子情深、父爱,反而使之深化。
亦即,表层之父子情深,根源于深层之生命情深。
《背影》课尾声,我让学生深情朗诵:
燕子去了,有再来的时候;桃花谢了,有再开的时候;杨柳枯了,有再青的时候;我祖母的生命,我父亲的青春,为什么一去不复返呢?
我不禁头涔涔而泪潸潸了……
这是全课高潮和总结。
生命情深的生命死亡意识,跟父子情深、父慈子孝、父爱的理解(即亲情),完美融合,生与死理解与父与子理解,完美融合。
李华平、刘永康、王家伦否认《背影》有生命与死亡意识,那么,就必然否认了朱是常人,否认朱具有正常人性。
李华平、刘永康、王家伦把父慈子孝、父子情深、父爱的亲情,与生命和死亡意识,对立起来,认为互斥,肯定前者,否定后者。
硬伤至此,令人瞠目!
简单说:
不懂生与死,何解父与子!
不懂四代链条,何懂父慈子孝!
不懂刹那主义,何解父子情系!
欲解父子情系,须先悟刹那主义。
欲解父性,须先悟生命。
欲懂父慈子孝,须先观四代链条。
唯懂生与死,才解父与子。
唯懂生与死,才懂时光逝。
唯观四代链条,才懂父慈子孝。
唯懂刹那主义,才解父子情系。
若肯定《背影》之父爱、父与子、父慈子孝、父子情深,那么,必须肯定《背影》之生命、生与死、生命情深。
若否定《背影》之生命与死亡、生命情深,那么,必须否定《背影》之父与子、父慈子孝、父子情深。
李华平、刘永康、王家伦写出论文万字,竟阐释不清如此显理常理、人之常情。
硬伤二。
三说,《背影》课是精到、精彩的语文训练课。
李华平、刘永康、王家伦仅凭我《背影》课提到生命和死亡,就粗暴判决本人语文课《背影》为哲学课、生命课。
像野蛮拆迁队一样,欲除之而后快。
他们的荒谬执念是——《背影》的理解只能是父爱、父慈子孝、父子情深,此不刊不易之论。
谁如果深入到生命与死亡、生命情深,来理解《背影》的父爱、父慈子孝、父子情深,谁的课就是哲学课、生命课。
这些人,把生命与死亡、生命情深,划给哲学课、生命课范畴。
但却把父爱、父慈子孝、父子情深、父与子留给语文课。
这是什么逻辑?
且问,既然你把生命与死亡、生命情深划给哲学课、生命课,那么,你理应把父爱、父慈子孝、父子情深划给伦理学课、家庭亲情课,才是。
全国教师几十年都把《背影》讲成父爱、父慈子孝、父子情深,且在《背影》课上,让学生懂得父亲、孝敬父亲、回报父爱,请问,你为何不把这种语文课,判决成伦理学课、思想品德课、班会课、政治课呢?
多么荒唐、荒诞!
持此看法之人,本无语文专业眼光,不具语文课常识,闹出笑话!
本人《背影》课,有丰富、系统、充实乃至精到的语言训练。
李华平、刘永康、王家伦却一叶障目,闭目塞听。
本人《背影》课,有丰富、系统、灵动、多彩的语言训练,计有九个环节。
一,识字解词,积累字词。
开课,系统认读并解释14个词语:
差使、狼藉、簌簌、蹒跚、交卸、奔丧、典质、赋闲、颓唐、琐屑、举箸、惨淡、情郁于中、触目伤怀
二,背诵文段,积累语言训练。
让学生当堂背诵开头一段,我与父亲不相见……是他的背影,背最后几句,在晶莹的泪光中……再能与他相见!
学生用课堂时间三到五分钟,一般都能背诵过。
这也是我的一贯主张,即课内背,背课内,利用课内的时间来当堂背诵,并且背诵课文内容,不是背诵课外。
我多次在外地讲《背影》课,除偶尔的客观原因,如会议压缩时间,我都保留此。
三,阅读文本,辨识人物的阅读训练。
我问学生:
本文写到了朱家几个人物?
训练学生的阅读辨识能力。
若阅读不认真、不深思,必答错。
有的答:
两个,朱自清和父亲,有的答:
三个,朱自清和父亲,祖母,有的答:
四个,朱自清和父亲,祖母,茶房,有的答:
四个,朱自清和父亲,祖母,朱子,有的答:
五个,朱自清和父亲,祖母,朱子,朱红。
而正确答案仅一个。
有的学生说:
祖母不是朱家人,因为她不姓朱。
有的学生把茶房当成朱家人。
有的学生把朱红的橘子之中的朱红二字,当成一个卖橘子的小姑娘的名字。
于纷纷扰扰中,在辨驳中,学生的思维,斟酌、辨析,就受到训练。
无疑,这算精到的语文设计吧!
备课时,本人摒弃以下三问,看看我的教学用心:
A,本文写了几个人物?
B,本文主要写了几个人物?
C,本文的主要人物是谁?
A最易。
翻书即能答对。
B稍难,但大部分都能答对。
C过难、过繁。
我舍弃过易、过难、几无意义之问,选择写了朱家几个人物?
这是我阅读训练之用心。
四,深悟人物角色和关系的阅读理解训练。
依次问《背影》中写了几个儿子,几个父亲,几个祖辈,几个孙辈。
学生答两个祖辈、两个父亲、三个儿子、两个孙子、四条生命。
这些都是对《背影》的深化理解。
两个父亲,即写作《背影》时朱自清也是一位父亲。
这意味着,年轻父亲在感念年老父亲。
只有自己做了父亲,有了为父体验,才可能真正懂得为父之不易,才可能深深走入父亲的内心。
三个儿子,让学生体会朱父也是儿子,他正承受着失母之重创;而朱自清的儿子在,更加衬托出朱自清父亲的身份。
把四代人看作四条生命,是让学生思维产生升华、概括,形成生命意识。
凡此种种,都是非常好好的深化阅读训练。
五,咬文嚼字,推敲文字,理解人物的阅读训练。
让学生咀嚼几个词语:
蹒跚、慢慢、探身、攀、缩、微倾、努力。
咀嚼蹒跚和慢慢,读出走路迟缓、年迈老态。
咀嚼探身,读出小心翼翼、腿短、害怕腿伤,得出年迈、腿脚老化的结论。
咀嚼攀、缩、微倾、努力,读出体胖、年老体衰、老态龙钟、风烛残年的感觉。
学生如此逐字逐词咬嚼、琢磨,摩挲,就是典型语文训练,读书训练,语文课特色尤浓。
六,有创意的,汉字审美、联想、想像训练。
1,背字审美联想。
从背,想到力量,想到背负、负重之负;想到大丈夫之夫;
想到父。
理解标题夫之影、父之影。
2,由背字,让学生想到虎背熊腰。
理解标题:
背影,父亲虎背熊腰的影子,变成了弯腰驼背的影子。
3,让学生说出对父亲背的感受。
学生答:
厚实,温暖,安全,踏实,宽大,幸福……
4,跟学生一起唱歌:
阿门阿前一棵葡萄树……蜗牛背着重重的壳,一步一步地往上爬。
在歌声里,咀嚼歌词,体会蜗牛般坚韧的父亲,体会背字——父亲背着重重的壳,重轭下的父亲,让学生会铭心刻骨。
诸种语言训练,已不是字形、语音、语法意义的,而是人性意义的。
这都是富有创意的语文训练。
七、用背字概括课文文段的语言训练。
近几年来,父亲和我都是东奔西走,……他少年出外谋生,独力支持,做了许多大事。
学生概括此段为背井离乡。
那年冬天,祖母死了,父亲的差使也交卸了,正是祸不单行的日子。
回家变卖典质,父亲还了亏空;又借钱办了丧事。
家中光景是一日不如一日。
学生概括以上三段为,走背字、背运、点儿背。
这些训练,有创意,有趣味,有实效。
八,不断重命名标题的语言训练。
在以上过程中,学生不断把理解放回到标题。
说出两个男人、两个儿子或两个父亲背井离乡的影子,朱家走背字儿的影子,朱家背时背运的影子,朱自清父亲虎背熊腰的影子,变成弯腰驼背的影子。
这是最具语文课特色、又富创意的训练。
九,贯穿课堂始终的富有感情的朗读、默读训练。
学生朗读四次流泪的文字,边读边咀嚼。
计四次朗读。
朗读《匆匆》,从燕子去了一直读到我不禁头涔涔而泪潸潸了。
朗读两次。
朗读像针尖上一滴水滴在大海里,我的日子滴在时间的流里,没有声音,也没有影子。
我掩着面叹息。
但是新来的日子的影儿又开始在叹息里闪过了。
朗读一次。
朗读《毁灭》文字:
在风尘里老了,在风尘里衰了,仅存的一个懒恹恹的身子,几堆黑簇簇的影子!
什么影像都泯没了,什么光芒都收敛了。
朗读一次。
默读近几年来……做了许多大事。
那年冬天……正是祸不单行的日子。
回家变卖典质……办了丧事。
家中光景是一日不如一日。
此四段,计默读四次。
整课,朗读、默读共十二次之多,或单读,或齐读。
平均四分钟一次读。
如此频繁的读的训练,更是语文课的突出特征。
以上九大环节的丰富多彩的语言训练,有以下特点:
第一,全面而系统。
有字词认读,有文段背诵积累,有12次的频密的读,有辨识阅读理解,有复杂的深度阅读理解,有理解人物的推敲字词、咬文嚼字,有文学审美的字词联想、想像,有重命名概括。
第二,启发引导,循循善诱。
巧妙设疑,由简到繁,由易至难,层层铺垫,一步步牵引思维。
第三,充满创意,趣味横生,又扎实有效。
本人《背影》课,处处盛开语言文字之花,是一堂再典型不过的语文课。
如此精到、丰盈、典型之语文课,李华平、刘永康、王家伦就是看不到。
原因是,不懂语文课。
硬伤三。
四说,儿童有强烈的生命和死亡意识。
李华平、刘永康、王家伦以为,初中生没有生命和死亡意识,仅成年人尤其五十多岁人才有。
所以,从生与死角度教学《背影》,就是灌输和强加学生。
持这种看法的李刘王三位教授,暴露了对教育心理学的无知。
第一,心理学证据表明,孩子从幼年至少年,耳闻目睹植物、动物乃至人类生命死亡现象,既多且繁,叶落,花凋,蚁死,犬亡,猫殒,日落,人夭,都令儿童心伤。
33%的幼儿认为,
所有的人有一天都会死。
一些幼儿明白,人老了自然会死。
问及死亡的原因,幼儿能给出多种答案。
如太老了、生病、车祸、地震、火灾、渴死、饿死,等等。
绝大多数幼儿能够理解死亡的无机能性,
多数幼儿能够理解死亡的不可逆性。
注1
第二,孩子们在儿童文学中,更读到一个死亡世界,卖火柴小女孩之死、万卡之死、洗衣妇之死、《草房子》秦大奶奶之死、《独船》中张石牙之死、《自私的商人》中商人之死、《忠实朋友》中小汉斯之死、《柳树下的梦》中小鞋匠之死,等等,儿童心灵见证了无数死。
第三,我们的基础教育,从小学四年级甚至二年级就开始了文本中的生命意识教育。
人教版四年级下册和七年级上册都有《生命
生命》课文,文中说:
肉体的生命短暂,生老病死也往往让人无法捉摸。
教参分析小学四年级《独坐敬亭山》,明确说:
李白饱尝了人间辛酸的滋味,孤寂之感。
第四,小学2年级儿童对生命已经有了清晰的认知。
2年级有近一半儿童开始理解死亡的本质。
4年级之后儿童在生命本质认知的基础上,更多地强调自己对生命的积极态度;
而6年级之后越来越多的儿童开始考虑生死的矛盾对立和生命价值观等哲学层面上的问题。
从6年级开始,儿童对死亡有了更多别样的心理体验,带有更多哲理性,也有了更多的迷茫感,越来越多的儿童开始思考死亡,对死亡不再是单纯的恐惧和悲伤,而是产生了疑问,也有越来越多的儿童开始正视死亡现象,并从中感悟出生命的意义和价值。
注2
第五,儿童游戏中,无论农村、城市,孩子们亲身参与的身体游戏,几乎离不开死亡这个主题!
开枪打死你!
装死体验死亡,极普遍。
如今电子游戏,每个关口,都面临死亡。
可以说,离开死亡主题,就没有儿童的各种游戏!
孩子做梦,更是常常梦见自己或者他人死亡,更表明死亡、生命脆弱是儿童的深层意识。
总之,死亡、生命短暂、生命脆弱,几乎渗透到儿童世界的时时处处、人身和心灵世界。
先不要说什么大学生、高中生、初中生、小学生,连两周岁幼儿,都懂得死亡之不可逆。
进一步说,从人类成长经验看,儿童对生命和死亡、生命脆弱与短暂这种自然现象的发现,并不晚于对父与子、父子情深这种人伦关系的发现。
儿童对生命和死亡、生命脆弱和短暂的发现和感悟,并不少于对父与子、父子情深的发现和感悟。
父子情深属伦理和人际关系,而生命与死亡属自然现象。
前者是更复杂的社会学现象,相对较难被认知,后者是简单、直观的自然现象,更易被儿童观察、体验到。
从儿童对二者认知积累的数量看,儿童对前者认知相对少,对后者认知相对多。
结论是:
第一,让初中生从生与死、生命脆弱和短暂理解《背影》,并不难于从父与子、父子情深去理解。
第二,从生与死、生命脆弱与短暂理解把握《背影》,深刻于,但却并不深奥于从父与子、父子情深来理解、把握。
深刻,是认知达到的深度,深奥,是认知和思维过程的难度。
第三,从生命与死亡解读《背影》,恰合《背影》文本本身,是文本本有之义。
第四,从生命与死亡解读《背影》,恰合初中生,恰合儿童心理。
新课标组长温儒敏对我《背影》课的评价一语中的。
你·的·课·是·成·功·的。
特别是深入到对于生命、死亡等命题的思考,把握住了文章的深层意蕴,而且对孩子进行这方面的启发引导,也是必要的。
温教授突出强调对孩子进行生命、死亡的启发引导,是必要的。
李刘王,把生命和死亡、生命脆弱与短暂的感悟,说成只五十多岁成年人才具有、而初中生不具有的观点,暴露了对教育心理学尤其对儿童心理的无知。
李华平、刘永康、王家伦,身为教育教学教授,还经常培训中小学教师,却居然不懂少年儿童。
李华平、刘永康、王家伦三位,对教育心理学尤其儿童心理学,明显无知和隔膜!
无知,却又不去学习、查阅心理学文献,竟然还煞有介事、自以为是、想当然,洋洋洒洒写出学术论文,对正确、深刻的《背影》课,进行连篇累牍的批判,这种行为无疑就是一种典型的学术硬伤,无知无畏,滑天下之大稽!
硬伤四。
五说,任何教育教学,都无法剔除成年人经验。
一些人排斥成年人经验,打出的旗号是,尊重学生,让学生自能阅读,反对成年人思想干预。
那么,成年人经验是否能够剔除呢?
以教学参考书为例,那些对课文的一篇篇分析、讲解,哪一个,不是成年人阅读经验?
不是教授和编者经验?
那是中学生阅读经验吗?
写教参的编者和教授,哪位不是三五十岁?
理解《我的叔叔于勒》为资本主义社会金钱扭曲了亲情,理解《项链》为批判资产阶级虚荣心,理解《老王》为普通的下层的劳动者的善良和坚韧,理解《背影》为父慈子孝、父子情深,这些是十几岁中学生的阅读经验吗?
全中国每位语文老师,不都是按部就班,按教参书之成年人阅读经验,教学生吗?
李华平、刘永康、王家伦对以上这些成年人经验不反对,而对《背影》理解成生与死、生命情深,却为何反对成年人经验?
上文已说,生与死、生命情深恰也是儿童经验。
学校语文课中的学生阅读,成年人经验无处不在,学生时时被圈定在成年人经验的天地中。
教育教学,基本是用成年人经验,去启发、诱导、深化、升华未成年人经验,达到二者融合。
语文教学更如此。
再高妙、高超的启发诱导,都必是成年人先定的美妙圈套、如来佛手掌。
这不仅是语文教学本质,更是教育教学本质。
一味反成年人经验,实质把教育反掉。
想像一种教学,彻底剔除了成年人经验,学生在自我读书,与其说是浪漫,不如说是无知!
正如课标组组长温儒敏对我《背影》课所赞赏的:
深入到了文章的内核,发现了一般人阅读可能容易忽略的深意。
你的课是成功的。
特别是深入到对于生命、死亡等命题的思考,把握住了文章的深层意蕴,而且对孩子进行这方面的启发引导,也是必要的。
因为你作为教师对作品有深入的带着自己体验的理解,才能讲得如此精彩。
温先生连用五个深字称许,其实是对成年人深刻经验的提倡和赞赏,第一,从生与死启发孩子是必要的。
第二,教师对作品有深入的带着自己体验的理解,正是强调成年人经验之重要,第三,我的《背影》课,成功且精彩。
李华平、刘永康、王家伦三教授,不懂成人经验,本来就是教育本命,硬伤四。
六说,背影的理解是语文字词训练,短信是文学和幽默。
中小学语文课,常拆分多音节词为单字,对单字进行文学、审美解析。
如对《云天》,天,让人想起辽阔,自由,空灵,安静,肃穆,永恒,博大,云,让人想起变幻,无常,波诡云谲,飘游,无家,幻灭。
这是语言训练,更是深至而丰盈的文学审美训练。
再如《荷塘月色》解题,荷,让人想起高洁,静雅,生机,禅意,素洁,一种生活,一种人格。
月,让人想到超脱,超越世俗,寄托,相思,远方亲人,故园,团圆。
本人《背影》课,让学生由背,想背负,负重之夫、之父,虎背熊腰,背重壳的蜗牛,背井离乡,走背字,弯腰驼背等。
由影,想到幻灭,缥缈,美妙等。
这种审美训练,是语言学的,更是文学的。
同时必须申明,对背影二字拆分进行审美的、文学的语言训练,并没有否定背影——父亲后背的影子这个意像的完整性和抒情性,因为背影——父亲后背的影子初中生皆知,人人皆知,不必老师再费舌解释。
也就是说,我的对于背影二字进行文学、审美的语言训练时,是在肯定背影——父亲后背的影子的完整性、抒情性这个基础上和前提下,进行的。
反对对背影二字进行拆分、审美练习,明显是一种固步自封。
李华平、刘永康、王家伦指责以上训练,是无意义的拆字游戏,表明他们不懂语文训练,不懂文学幽默,文学感受趋零。
我《背影》课中,设计朱自清短信(见《背影》教学实录)。
收信人和称谓均是孩子们,不是韩军。
设计短信目的,是幽默地让朱先生鼓励学生热情。
李华平、刘永康、王家伦恶意引用此短信,删除孩子们称谓,说本人借朱短信来自吹,表明引用者心术卑劣,又不懂幽默。
硬伤五。
七说,须高扬、鼓励深刻,警惕反深刻、反文明的逆流浊浪。
温儒敏先生连用五个深字,激赏本人《背影》课,这是新课标专家对深刻的高扬、提倡和肯定。
深刻,是认知抵达的深度,深奥,是认知和思维过程的难度。
深刻并非深奥。
教育力避深奥,但须追求深刻。
细致,是认知达到的深度,繁难,是认知和思维过程的难度。
细致不是繁难。
教育力避繁难,但须拥抱细致。
深刻和细致,标志人类认知进步,文明进化,是教育教学之本质所在。
当今须警惕以反深奥和繁难为幌子,实际反深刻和反细致。
水是无色透明液体和水是由两个氢原子和一个氧原子结合而形成的化合物,前者肤浅、粗疏,后者深刻、细致,初中生理解,不深奥、不繁难,认知却得以进化。
雪花是天空飞舞的白色水晶和雪花,是冷空气中的水汽,凝结而成的结晶,本质是水,前者肤浅、粗疏,后者深刻、细致,初中生理解,不深奥、不繁难,其认知得以深入。
从生与死和生命情深理解《背影》,正是深刻和细致,是认知深化,情感和文明教化。
初中生理解,并不比父子情深、父慈子孝更深奥、更繁难。
教坛有一群教师,以深刻和细致为鹄的,敬重儿童,敬重文本,敬重教育(即三敬重),细读、深读文本(深刻,非深奥!
)。
第一,敬重儿童,他们把规避深奥和繁难当成自觉。
他们专精儿童心理和教育规律,依循儿童认知设计教学,通过不深奥、不繁难,抵达深刻和细致。
他们为儿童读,不是为自己读。
此亦本人一贯言行。
第二,细读文本,正是敬重文本和语言工具之表现。
一切解读源自文本,源自字里行间。
他们语感丰,明白读的是文本,不是自己。
第三,他们思想敏,学养厚,学风实,思考勤。
他们的方向,正是语文课改深化的方向,是语文教育话语变革的方向。
近二三十年
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